https://orcid.org/0000-0002-5408-6263
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Este trabajo analiza el acoso entre iguales —bullying— en las primeras etapas de la infancia, un ámbito históricamente menos estudiado que la adolescencia. Se parte de la premisa de que las dinámicas de maltrato y abuso de poder emergen antes de lo que habitualmente se asume, con especial atención a la exclusión vinculada a la diversidad y a la percepción de la orientación sexual desde edades tempranas.
La metodología consiste en una revisión bibliográfica cualitativa y descriptiva, con fuentes de Google Scholar, PsycINFO, Dialnet y ERIC, priorizando publicaciones de los últimos quince años y complementándolas con obras clásicas de referencia.
Los resultados confirman que las características del bullying —intencionalidad, repetición y desequilibrio de poder— son observables ya en el segundo ciclo de educación infantil. El rechazo social temprano puede cronificarse y asociarse con ansiedad, baja autoestima y dificultades emocionales a largo plazo. Se concluye que la intervención temprana, proactiva y coordinada entre familia, escuela y profesionales de la psicología es imprescindible para proteger la salud mental infantil y fomentar el respeto a la diversidad desde el inicio del sistema educativo.
Palabras clave: Bullying, Educación Infantil, Acoso temprano, Desarrollo, Prevención escolar, Diversidad, Victimización entre iguales, Factores de riesgo.
This work examines peer bullying in the early years of childhood, a stage that has historically received less research attention than adolescence. Starting from the premise that mistreatment and power imbalance begin earlier than commonly assumed, this study focuses on exclusion dynamics related to diversity and the perception of sexual orientation from a young age.
The methodology consists of a qualitative and descriptive bibliographic review drawing on Google Scholar, PsycINFO, Dialnet, and ERIC, prioritising publications from the last fifteen years alongside foundational classical works.
Results confirm that the defining features of bullying —intentionality, repetition, and power imbalance— are observable in the second cycle of early childhood education. Social rejection at these ages can become chronic and is associated with anxiety, low self-esteem, and long-term emotional difficulties. The study concludes that early, proactive intervention —coordinated among families, schools, and psychology professionals— is essential to protect children’s mental health and promote respect for diversity from the outset of the educational system.
Keywords: Bullying, Early Childhood Education, Early bullying, Development, School prevention, Diversity, Peer victimization, Risk factors.
El bullying o acoso entre iguales es uno de los fenómenos que más atención ha recibido en la investigación educativa y psicológica durante las últimas décadas. Desde que Dan Olweus comenzó sus estudios sistemáticos en los países escandinavos en los años setenta, la comunidad científica ha acumulado un cuerpo de conocimiento considerable sobre las causas, las consecuencias y las formas de abordar este problema en los entornos escolares. Sin embargo, la mayor parte de esta investigación se ha centrado en la adolescencia o en los últimos cursos de primaria, etapas en las que las conductas agresivas son más visibles, más verbalizables por los propios protagonistas y, por tanto, más fácilmente medibles.
Esta tendencia ha generado un vacío significativo en la comprensión del acoso cuando ocurre en edades mucho más tempranas. Y sin embargo, la psicología evolutiva nos enseña desde hace décadas que los primeros años de vida son determinantes para la construcción de la identidad, el desarrollo de las habilidades sociales y el establecimiento de los patrones de relación que acompañarán al individuo durante toda su vida. Resulta paradójico, entonces, que siendo tan conscientes de la importancia de esa etapa, hayamos prestado tan poca atención a lo que sucede en los patios y las aulas de los centros de educación infantil cuando las dinámicas de poder, exclusión y agresión comienzan a dibujarse por primera vez.
Este trabajo nace, en parte, de una experiencia personal. El autor vivió situaciones de acoso cuando era pequeño, muchas de ellas relacionadas con su orientación sexual, y esa experiencia estuvo presente a lo largo de toda la formación académica. Al llegar el momento de elegir el tema para este Trabajo Fin de Máster, quedó muy claro que la investigación debía orientarse hacia este ámbito. La vivencia personal permite entender mejor la importancia de detectar estas señales a tiempo, ya que lo que ocurre en la infancia marca profundamente nuestra identidad y nuestra manera de relacionarnos con los demás. Al mismo tiempo, se ha procurado que esa experiencia personal enriquezca la mirada sin comprometer el rigor académico del trabajo.
Lo que más llama la atención al explorar la literatura especializada es una especie de contradicción constante. Por un lado, todos los libros y teorías psicológicas insisten en lo decisivos que son los primeros años para el desarrollo emocional, social y cognitivo. Por otro lado, al buscar estudios específicos sobre la victimización entre compañeros en edades tan tempranas como los tres, cuatro o cinco años, la investigación disponible sigue siendo relativamente escasa en comparación con la existente para otras etapas evolutivas. Esa brecha contradictoria genera una gran curiosidad y este trabajo es, en parte, un intento personal por explorarla y entenderla mejor.
Desde una perspectiva histórica, es importante señalar que el interés académico por el acoso escolar como problema sistémico, y no como simple conflicto individual, no tiene mucho más de cincuenta años. Antes de las investigaciones pioneras de Olweus en Noruega y Suecia durante la década de 1970, el maltrato entre iguales era considerado, en el mejor de los casos, un problema de disciplina escolar, y en el peor, una parte inevitable del proceso de socialización. La visión de que "los niños son crueles" y de que esa crueldad es simplemente un rasgo del desarrollo que hay que tolerar estaba profundamente arraigada tanto en el ámbito educativo como en el familiar. Olweus fue el primero en demostrar, con
En España, la preocupación institucional por el acoso escolar empezó a ganar visibilidad pública sobre todo a partir de mediados de los años 2000, impulsada en parte por casos de gran repercusión mediática y por estudios como el informe del Defensor del Pueblo de 1999 y su actualización en 2007. Sin embargo, también en este contexto, la atención se centró principalmente en la educación secundaria, con una presencia muy limitada de protocolos y recursos específicos para la etapa de educación infantil. Esta situación refleja una comprensión todavía parcial del fenómeno: Sabemos que el acoso duele en la adolescencia, pero seguimos sin tomar suficientemente en serio que también duele, y que puede tener consecuencias igual de profundas, cuando ocurre a los cuatro o cinco años.
La definición clásica de bullying, formulada por Olweus (1993), establece tres criterios básicos: La conducta agresiva debe ser intencional, debe repetirse en el tiempo y debe producirse en el contexto de un desequilibrio de poder entre agresor y víctima. Esta definición sigue siendo la referencia principal en todos los textos académicos, pero cuando se intenta aplicar a niños de tres o cuatro años surgen preguntas legítimas y complejas. ¿Puede hablarse de intencionalidad plena en un niño que apenas está comenzando a comprender el impacto de sus acciones sobre los demás? ¿Cómo se mide el desequilibrio de poder cuando las relaciones sociales todavía son inestables y cambiantes? ¿Cuántas veces tiene que repetirse una conducta para dejar de ser un conflicto esporádico propio del desarrollo y convertirse en acoso?
Estas preguntas no tienen respuestas simples, y la investigación tampoco pretende que las tengan. Lo que sí parece evidente es que la dificultad para aplicar los criterios clásicos no significa que no ocurra nada relevante en estas edades. Significa, más bien, que es necesario mirar con más cuidado, con instrumentos adaptados y con una actitud de escucha que no minimice a priori lo que los niños más pequeños están experimentando. Varios autores han propuesto utilizar términos alternativos, como victimización entre iguales o agresión injustificada, precisamente para poder describir estas realidades sin imponer de forma rígida categorías pensadas para etapas evolutivas posteriores (Vlachou et al., 2011; Monks & Smith, 2006).
La justificación de este trabajo descansa sobre varios pilares. En primer lugar, la brecha empírica ya señalada: Necesitamos más investigación específica sobre estas edades. En segundo lugar, la relevancia preventiva: Si el bullying tiene consecuencias que pueden prolongarse durante años, detectarlo y abordarlo en el momento más temprano posible es la estrategia más eficaz. En tercer lugar, la dimensión de la diversidad: La exclusión por motivos relacionados con la identidad, el género, la orientación sexual o la procedencia cultural comienza antes de que los niños tengan palabras para nombrar esas diferencias, y los adultos necesitan estar preparados para reconocerlo y actuar. Por último, la dimensión personal: Este trabajo nace de la convicción de que las heridas de la infancia merecen ser tomadas en serio, y de que la psicología tiene el deber de ponerse del lado de quienes más lo necesitan.
El presente trabajo se estructura en torno a una revisión bibliográfica que abarca la definición y conceptualización del bullying temprano, los factores de riesgo de carácter individual, familiar y contextual, el impacto psicológico de estas experiencias en el desarrollo infantil, la atención específica a la dimensión de la diversidad y la identidad, y, finalmente, las estrategias de prevención e intervención más respaldadas por la evidencia. El objetivo último no es solo académico: Es contribuir a que los profesionales que trabajan con niños pequeños dispongan de una base teórica sólida desde la que actuar con más criterio, más sensibilidad y más eficacia.
Cabe mencionar, por último, algunas consideraciones terminológicas que se mantienen a lo largo del trabajo. Se utilizará preferentemente el término bullying por ser el más reconocido y extendido en la literatura internacional, sin que ello implique ignorar los debates conceptuales que su aplicación a edades tempranas genera. Cuando se haga referencia específica a la literatura que propone terminología alternativa, se respetará la nomenclatura utilizada por los autores correspondientes. Asimismo, se utilizará el masculino genérico como recurso lingüístico en aquellos contextos en que hacerlo facilita la lectura, sin que ello suponga invisibilizar a ningún colectivo.
Desde el punto de vista de la psicología del desarrollo, el bullying temprano no puede entenderse de forma aislada, sino como parte de un sistema de relaciones interpersonales que se construye de manera progresiva desde los primeros años de vida. El niño no llega al aula como una pizarra en blanco: Llega con un temperamento, con un estilo de apego, con unas experiencias familiares y con unas expectativas sobre las relaciones sociales que han ido formándose desde el nacimiento. Estas características individuales interactúan con las del grupo, del entorno escolar y del contexto cultural más amplio para generar las dinámicas relacionales que, en algunos casos, derivan en situaciones de acoso. Comprender el bullying temprano implica, por tanto, adoptar una perspectiva multidimensional que tenga en cuenta todos estos niveles de análisis simultáneamente.
Desde el punto de vista de la intervención, la justificación de este trabajo radica en la convicción de que actuar antes es siempre mejor que actuar después. Si las dinámicas de exclusión y maltrato comienzan a consolidarse en la etapa de educación infantil, también es en esa etapa donde las intervenciones pueden tener un mayor impacto, precisamente porque los patrones relacionales son todavía más flexibles y la plasticidad del desarrollo emocional y social es mayor. Invertir en prevención temprana no es sólo más eficaz que intervenir cuando los problemas ya están cronificados: Es también más ético, porque reduce el tiempo que un niño pasa expuesto a situaciones de victimización que pueden dejar huella en su desarrollo afectivo, cognitivo y social.
Para dar respuesta a las inquietudes planteadas en la introducción y organizar de forma clara la investigación, se han definido los siguientes objetivos. Estos sirven de guía para estructurar el análisis de la literatura y extraer conclusiones útiles para la práctica psicológica y educativa. La formulación de objetivos claros y operativos es un paso metodológico fundamental en cualquier revisión bibliográfica, ya que permite delimitar el alcance del trabajo y orientar las decisiones que se toman durante el proceso de búsqueda, selección y análisis de la literatura.
El propósito principal de este trabajo es analizar de qué manera se manifiesta el acoso entre iguales en las etapas iniciales del desarrollo infantil —especialmente en el segundo ciclo de educación infantil— y cuáles son los factores individuales, familiares y contextuales que influyen en su aparición, mantenimiento y consecuencias psicológicas. A partir de ese análisis, se busca también identificar qué estrategias de prevención e intervención cuentan con mayor respaldo empírico y son más adecuadas para su aplicación en estas edades.
Para alcanzar el objetivo principal, se han definido las siguientes metas más concretas:
Objetivo específico 1: Revisar y analizar críticamente cómo se aplica el concepto de bullying a los niños de educación infantil, evaluando si las definiciones actuales son suficientemente flexibles para describir lo que ocurre en estas edades o si es necesario recurrir a terminología alternativa. Esto incluye examinar los debates sobre la intencionalidad, la repetición y el desequilibrio de poder en el contexto del desarrollo cognitivo y social de los niños pequeños.
Objetivo específico 2: Identificar los principales factores de riesgo —tanto de carácter individual como familiar y escolar— que pueden hacer que un niño sea más vulnerable a sufrir acoso o a adoptar conductas de agresión desde edades muy tempranas. Se prestará especial atención a los factores relacionados con el temperamento, la regulación emocional, el estilo de apego y las dinámicas grupales.
Objetivo específico 3: Explorar y sistematizar las consecuencias psicológicas que tiene el maltrato temprano entre iguales en el desarrollo de la personalidad, la construcción del autoconcepto y la salud emocional a corto y largo plazo. Se considerarán tanto las consecuencias inmediatas como los efectos diferidos que la investigación longitudinal ha documentado.
Objetivo específico 4: Analizar el papel de la diversidad —entendida en sentido amplio, incluyendo la identidad de género, la orientación sexual, la procedencia cultural y las capacidades diferenciadas— como factor de riesgo específico en las dinámicas de exclusión durante la etapa infantil. Se explorará también el papel de los adultos en la reproducción o el cuestionamiento de los prejuicios que alimentan estas dinámicas.
Objetivo específico 5: Examinar la evidencia disponible sobre los programas de prevención e intervención temprana, valorando su eficacia y su adecuación al nivel evolutivo de los niños pequeños. Se analizarán tanto los programas de ámbito universal como los dirigidos específicamente a niños identificados como víctimas o agresores.
Objetivo específico 6: Formular propuestas concretas de intervención psicológica y educativa que puedan orientar la práctica profesional en centros de educación infantil y en el trabajo con familias. Estas propuestas se fundamentarán en la evidencia revisada y se adaptarán a las características evolutivas y contextuales específicas de la etapa infantil.
Para la realización de este Trabajo Fin de Máster se ha optado por una metodología de revisión bibliográfica de tipo cualitativo y descriptivo. Esta elección responde a la naturaleza del trabajo: No se trata de generar datos nuevos a través de un experimento o un estudio de campo, sino de recopilar, analizar, comparar y sintetizar el conocimiento científico ya existente sobre el acoso escolar en las etapas más tempranas del desarrollo infantil. Este tipo de metodología es ampliamente reconocida en el ámbito de las ciencias de la salud y la psicología como una forma válida y rigurosa de construir conocimiento, siempre que se aplique con criterios claros de selección y análisis.
Se trata de una revisión narrativa de la literatura, con elementos descriptivos y analíticos. A diferencia de las revisiones sistemáticas con metaanálisis, este enfoque permite integrar diferentes tipos de fuentes —estudios empíricos, revisiones previas, capítulos de libros, textos de referencia clásicos— con una mayor flexibilidad interpretativa, lo cual resulta especialmente adecuado cuando el objetivo es comprender un fenómeno en toda su complejidad y no solo cuantificar un efecto específico. Esta elección metodológica se justifica, además, porque el campo de estudio del bullying en edades muy tempranas está todavía en construcción y los diseños de investigación disponibles son muy heterogéneos, lo que dificulta aplicar los criterios estrictos de una revisión sistemática formal.
La revisión narrativa tiene tanto ventajas como limitaciones que es necesario reconocer. Entre sus ventajas cabe destacar la flexibilidad para incorporar fuentes de naturaleza diversa, la posibilidad de capturar la complejidad y la multidimensionalidad del fenómeno estudiado, y la capacidad de integrar conocimientos procedentes de tradiciones teóricas distintas. Entre sus limitaciones, la más importante es el riesgo de sesgo en la selección de fuentes y en la interpretación de los datos, un riesgo que se ha intentado mitigar mediante la aplicación explícita de criterios de inclusión y exclusión y mediante la búsqueda activa de estudios que ofrecen perspectivas distintas o incluso contradictorias entre sí.
La búsqueda bibliográfica se llevó a cabo principalmente en las siguientes bases de datos académicas:
Google Scholar: Base de datos de acceso libre que permite localizar artículos, tesis, libros y documentos académicos de múltiples disciplinas. Se utilizó como punto de entrada inicial dado su amplio alcance y su cobertura de fuentes en español e inglés.
PsycINFO: Base de datos especializada en psicología y disciplinas afines, gestionada por la American Psychological Association. Es especialmente relevante para encontrar estudios empíricos sobre desarrollo infantil, conducta social y psicopatología. Ofrece filtros de búsqueda avanzada que permiten acotar los resultados por grupo de edad, diseño metodológico y año de publicación.
Dialnet: Plataforma de recursos bibliográficos en español, útil para localizar publicaciones de autores hispanohablantes sobre educación y psicología escolar. Permite acceder a tesis doctorales, artículos de revistas y capítulos de libros en español que con frecuencia no están indexados en las bases de datos internacionales.
ERIC (Education Resources Information Center): Base de datos especializada en educación, gestionada por el Instituto de Ciencias de la Educación del Departamento de Educación de Estados Unidos. Proporciona acceso a una amplia colección de investigaciones educativas, incluyendo estudios sobre clima escolar, programas de intervención y formación del profesorado.
ResearchGate y Academia.edu: Plataformas de compartición de trabajos académicos utilizadas de forma complementaria para acceder a textos completos no disponibles en acceso abierto.
Los términos de búsqueda utilizados, tanto en español como en inglés, incluyeron combinaciones de las siguientes palabras clave: Bullying, acoso escolar, victimización entre iguales, educación infantil, early childhood, preschool bullying, peer victimization, agresión entre iguales, factores de riesgo, prevención temprana, intervención escolar, diversidad, identidad sexual, exclusión social, consecuencias psicológicas y estrés tóxico. Las búsquedas se realizaron utilizando operadores booleanos (AND, OR, NOT) para combinar los términos de forma eficiente y reducir el número de resultados irrelevantes.
Se establecieron criterios específicos para garantizar la pertinencia y calidad de las fuentes seleccionadas. La aplicación de estos criterios fue sistemática y se realizó en dos fases: Una primera revisión de títulos y resúmenes, y una segunda revisión de los textos completos de los artículos preseleccionados.
Se incluyeron estudios y publicaciones que cumplían las siguientes condiciones: Trabajos publicados en revistas científicas con revisión por pares o en editoriales académicas de reconocido prestigio; publicaciones preferentemente de los últimos quince años (2009-2024), aunque se realizaron excepciones justificadas para autores o estudios considerados clásicos y fundacionales en el campo (como las obras de Olweus, Salmivalli o Bronfenbrenner); estudios que abordaban específicamente el bullying o la victimización entre iguales en edades comprendidas entre los dos y los ocho años, o que incluían datos desagregados por edad que permitían extraer conclusiones para ese tramo evolutivo; trabajos que analizaban factores de riesgo, consecuencias psicológicas, programas de intervención o aspectos relacionados con la diversidad y la identidad en el contexto del acoso escolar.
Se excluyeron los estudios centrados exclusivamente en bullying en adolescentes o en adultos, sin referencia a etapas más tempranas; los trabajos basados en casos clínicos individuales sin posibilidad de generalización; las publicaciones de opinión sin sustento empírico ni referencia bibliográfica verificable; los textos publicados en idiomas distintos al español o al inglés; y los estudios cuyo diseño metodológico presentaba limitaciones tan significativas como para comprometer la validez de sus conclusiones (por ejemplo, muestras excesivamente pequeñas, ausencia de grupos de comparación o uso de instrumentos de medida sin validación).
Una vez recopilada la documentación relevante, se procedió a un análisis crítico de los textos en varias fases. En primer lugar, se realizó una lectura exploratoria para identificar los temas principales abordados en cada fuente y para establecer una primera clasificación temática de los materiales. En segundo lugar, se llevó a cabo una lectura analítica en profundidad, extrayendo las ideas clave, los datos empíricos más relevantes y las conclusiones de cada autor. En tercer lugar, se procedió a una síntesis comparativa, buscando puntos de convergencia y de divergencia entre los diferentes estudios, y tratando de identificar qué aspectos cuentan con mayor respaldo empírico y cuáles siguen siendo objeto de debate en la comunidad científica.
A lo largo de todo el proceso se prestó especial atención a los estudios que analizan cómo influye la diversidad en la exclusión social desde los primeros años de escolarización, dado el interés específico de este trabajo por esa dimensión. Al leer y comparar las distintas fuentes, se ha intentado conectar las teorías académicas con las realidades que se observan en el día a día de los centros educativos, buscando siempre un equilibrio entre el rigor científico y la utilidad práctica del análisis.
Para facilitar la organización y el seguimiento del proceso de análisis, se elaboraron fichas de lectura para cada fuente principal, en las que se registraban los datos bibliográficos, el diseño metodológico, la muestra utilizada, los principales hallazgos y las limitaciones del estudio. Este sistema de fichas permitió comparar de forma sistemática los distintos estudios y facilitar la identificación de patrones y tendencias en la literatura.
Como toda revisión bibliográfica, este trabajo presenta algunas limitaciones que conviene señalar con honestidad. En primer lugar, la selección de fuentes, aunque guiada por criterios explícitos, no puede garantizar una cobertura exhaustiva de toda la literatura existente. Es posible que existan estudios relevantes que no hayan sido localizados a través de las estrategias de búsqueda utilizadas, o que hayan sido publicados en idiomas distintos al español o al inglés. En segundo lugar, la revisión narrativa implica un cierto grado de interpretación subjetiva en la síntesis de los datos, lo cual es inevitable pero debe tenerse en cuenta al leer las conclusiones.
En tercer lugar, la mayor parte de los estudios disponibles sobre bullying en edades tempranas provienen de contextos anglosajones o escandinavos, lo que puede limitar la transferibilidad directa de sus hallazgos al contexto educativo español o latinoamericano. Los sistemas educativos, las normas culturales y las actitudes sociales hacia el bullying varían significativamente entre países, y es necesario tener en cuenta esas diferencias contextuales al interpretar los resultados. Se ha intentado compensar esta limitación incluyendo algunas fuentes en español y haciendo referencia, cuando ha sido posible, a estudios realizados en contextos más cercanos al nuestro.
Por último, la naturaleza correlacional de la mayor parte de los estudios sobre bullying impide establecer relaciones de causalidad definitivas entre los factores de riesgo identificados y las conductas de acoso o victimización. La mayoría de los datos disponibles son observacionales o de corte transversal, lo que limita la capacidad de hacer afirmaciones sobre direccionalidad. Los estudios longitudinales son más escasos pero también más informativos, y siempre que han estado disponibles se ha priorizado su inclusión.
En este apartado se profundiza en lo que dice la investigación científica sobre el acoso entre iguales en edades tempranas. La información se ha organizado de forma progresiva: Comenzando por la definición del fenómeno y los debates conceptuales que genera su aplicación a la infancia temprana, continuando con los factores de riesgo de carácter individual, relacional y contextual, analizando después el impacto psicológico de estas experiencias, y dedicando finalmente un apartado específico a la relación entre diversidad, identidad y exclusión en la etapa infantil. Esta organización responde a una lógica interna que va de lo más conceptual a lo más práctico, y que trata de reflejar la complejidad del fenómeno sin sacrificar la coherencia del análisis.
La base de casi todos los estudios sobre el acoso escolar es la definición formulada por Dan Olweus (1993), quien estableció que para hablar de bullying deben cumplirse tres condiciones: Que haya intención de hacer daño, que la agresión se repita a lo largo del tiempo y que exista una desigualdad de poder entre quien agrede y quien es víctima. Esta definición, ampliamente citada y utilizada durante más de treinta años, sigue siendo la referencia principal en la literatura académica internacional. Sin embargo, cuando se intenta trasladar estos criterios a la etapa de educación infantil, emergen dificultades conceptuales y metodológicas que merecen ser abordadas con rigor.
La primera de estas dificultades tiene que ver con la intencionalidad. En niños mayores y adolescentes, se asume que existe una conciencia relativamente clara del daño que se está causando al otro. En niños de tres o cuatro años, sin embargo, esa conciencia está todavía en construcción. El desarrollo de la teoría de la mente —es decir, la capacidad de comprender que los otros tienen pensamientos, sentimientos e intenciones diferentes a los propios— no se completa hasta aproximadamente los cuatro años de edad, y su consolidación se prolonga durante varios años más (Wimmer & Perner, 1983). Esto no significa que los niños pequeños no puedan actuar de forma deliberadamente dañina: La investigación ha documentado casos de exclusión sistemática y agresión planificada en niños de preescolar. Pero sí significa que la intencionalidad en estas edades tiene características específicas que la distinguen de la que se observa en etapas posteriores.
La segunda dificultad tiene que ver con el criterio de repetición. Para que una conducta pueda considerarse bullying y no un conflicto aislado, debe repetirse en el tiempo. Pero en la infancia temprana, donde las relaciones sociales son inestables y cambiantes, y donde las alianzas entre compañeros se forman y deshacen con gran rapidez, identificar la repetición de un patrón no siempre es sencillo. Un niño puede ser excluido del juego durante varios días consecutivos por razones que tienen más que ver con las fluctuaciones del grupo que con una estrategia deliberada de exclusión por parte de sus compañeros. Distinguir entre lo que es bullying y lo que es el ruido social propio del desarrollo requiere una observación prolongada y sistemática que no siempre es posible en los entornos educativos reales.
La tercera dificultad concierne al desequilibrio de poder. En la adolescencia, este desequilibrio suele ser relativamente fácil de identificar: Se manifiesta a través de la fuerza física, el estatus social dentro del grupo o el acceso a recursos como las redes sociales. En la infancia temprana, el desequilibrio puede ser más sutil: Puede materializarse en una mayor habilidad comunicativa, en una posición más central dentro del grupo de juego, o en el respaldo que un niño recibe de otros compañeros cuando se comporta de forma agresiva. Estas formas de desequilibrio son reales y tienen consecuencias, pero son más difíciles de detectar y de cuantificar.
Ante estas dificultades, algunos autores han propuesto adoptar una perspectiva más flexible. Vlachou et al. (2011) sugieren utilizar términos como victimización entre iguales o agresión injustificada cuando se trabaja con niños pequeños, argumentando que estos conceptos permiten describir lo que ocurre sin forzar criterios pensados para otras etapas. Monks y Smith (2006) han mostrado que los propios niños de preescolar tienen ya una comprensión rudimentaria de los conceptos de agresor, víctima y defensor, lo que sugiere que las dinámicas de poder y dominio son reconocibles incluso en estas edades. La investigación de estos autores, basada en entrevistas adaptadas a niños de entre cuatro y seis años, reveló que estos son capaces de identificar situaciones de acoso, de nombrar a los niños que suelen ser víctimas y de distinguir entre los conflictos normales y las situaciones donde alguien es atacado de forma injusta.
Por su parte, Falla et al. (2023) han documentado, en un estudio reciente llevado a cabo en centros de educación infantil españoles, que la agresión injustificada y la exclusión sistemática son fenómenos observables y medibles en niños de entre tres y seis años, y que presentan características propias que las distinguen de los conflictos normativos del desarrollo. Este tipo de hallazgos refuerza la idea de que, más allá de los debates terminológicos, existe un fenómeno real que merece atención investigadora y profesional.
Un aspecto relevante que la investigación sobre conceptualización ha abordado en los últimos años es el de las diferencias de género en las formas que adopta el bullying en edades tempranas. Los estudios han documentado de manera consistente que los niños tienden a utilizar formas más directas y físicas de agresión (empujones, golpes, amenazas directas), mientras que las niñas recurren con más frecuencia a formas relacionales (exclusión del grupo, difusión de rumores, manipulación de las relaciones de amistad). Esta distinción, que ya era conocida para etapas posteriores, se ha confirmado también en la educación infantil, aunque con las matizaciones propias de una etapa en la que el lenguaje y las habilidades sociales todavía están en pleno desarrollo (Crick et al., 1999). Reconocer estas diferencias tiene implicaciones directas para la observación y la detección: Las formas de agresión relacional son menos visibles y requieren una mayor atención por parte de los adultos para ser identificadas.
En definitiva, la conceptualización del bullying en la infancia temprana requiere una mirada flexible: Ni etiquetar cualquier conflicto como acoso, ni restar importancia a situaciones de agresión repetida que pueden tener consecuencias reales en el desarrollo de los niños. Ese equilibrio, más fácil de enunciar que de aplicar, es el que orienta el resto de este trabajo.
Al investigar por qué algunos niños sufren acoso o se convierten en agresores tan pronto, la investigación señala que no existe una causa única ni un perfil predeterminado. Lo que sí se ha podido identificar es un conjunto de factores que, de forma individual o combinada, aumentan la probabilidad de que un niño quede involucrado en dinámicas de bullying, ya sea como víctima, como agresor o como testigo. Estos factores se organizan habitualmente en tres niveles: Individual, familiar y contextual-escolar.
Factores individuales: El temperamento ocupa un lugar central en la investigación sobre bullying temprano. Rasgos como la impulsividad, la baja tolerancia a la frustración o una reactividad emocional elevada se asocian con una mayor probabilidad de comportamientos agresivos. En el otro extremo, la timidez extrema, la ansiedad social y la dificultad para defenderse de forma asertiva aumentan el riesgo de victimización (Perren & Alsaker, 2006). La regulación emocional —es decir, la capacidad de gestionar las propias emociones de forma adaptativa— aparece de forma constante en la literatura como un factor protector clave. Los niños con habilidades de autorregulación más desarrolladas tienen menos probabilidades tanto de agredir como de ser victimizados. Es importante subrayar, sin embargo, que el temperamento no es un destino: Su influencia depende en gran medida de la calidad de los entornos relacionales en los que se desarrolla el niño.
Factores familiares: El entorno familiar es el primer contexto en el que el niño aprende a relacionarse, a gestionar conflictos y a regular sus emociones. Un estilo de crianza caracterizado por la calidez, la consistencia y la disponibilidad emocional se asocia con menores niveles de agresión y mayor competencia social. Por el contrario, estilos parentales marcados por la dureza, la inconsistencia, la falta de afecto o la sobreprotección excesiva pueden dificultar el desarrollo de las habilidades sociales y aumentar la vulnerabilidad del niño tanto a agredir como a ser víctima (Lereya et al., 2013; Shetgiri, 2013). La calidad del apego temprano también juega un papel relevante: Los niños con apego inseguro suelen tener más dificultades para establecer relaciones de confianza con sus iguales y para manejar el rechazo social. Además, los niños que han sido testigos de violencia en el hogar o que han experimentado maltrato por parte de sus cuidadores presentan un riesgo significativamente mayor tanto de victimización como de conductas agresivas hacia sus compañeros.
Factores contextuales y escolares: El clima emocional del aula, las normas que se transmiten sobre cómo relacionarse, el estilo de gestión del conflicto por parte del profesorado y la presencia o ausencia de estructuras de supervisión adecuadas son factores que influyen significativamente en la probabilidad de que aparezcan dinámicas de bullying. Un entorno escolar con normas claras, adultos atentos y un clima emocional positivo actúa como factor protector. Uno poco estructurado, con escasa supervisión y donde la agresión se minimiza o se ignora, facilita que estas conductas se instalen y se mantengan (Espelage & Swearer, 2003). La investigación también ha señalado que el tamaño del grupo y la composición del aula pueden influir en el riesgo: Grupos más grandes y heterogéneos pueden generar más oportunidades para la exclusión, mientras que grupos más pequeños con una dinámica bien gestionada por el docente pueden actuar como factor protector.
Cabe destacar la importancia especial que tiene la diversidad como factor de riesgo. La investigación ha mostrado de forma consistente que los niños percibidos como diferentes —ya sea por su forma de moverse, de hablar, de vestir, de relacionarse, o por características relacionadas con el género, la orientación sexual, la procedencia cultural o las capacidades cognitivas— presentan un mayor riesgo de ser objeto de exclusión y agresión desde edades muy tempranas. Esta cuestión se desarrolla con más detalle en el apartado 4.6 de este trabajo.
Antes de entrar en los factores que explican por qué aparece el bullying en edades tempranas, conviene detenerse en algo más básico: De qué estamos hablando exactamente cuando usamos ese término con niños pequeños. El concepto de bullying tiene una definición bastante asentada en la literatura, pero cuando se intenta aplicar a niños de tres, cuatro o cinco años, empiezan a surgir complicaciones que vale la pena tomarse en serio.
La definición clásica, la de Olweus (1993), sigue siendo la referencia: El bullying es una conducta agresiva, intencional, que se repite en el tiempo y que ocurre en una relación donde hay un desequilibrio de poder entre quien agrede y quien es víctima. Tres criterios claros. El problema es que en la infancia temprana los tres se vuelven más difusos. ¿Hasta qué punto puede hablarse de intencionalidad en un niño de cuatro años? ¿Cómo se mide el desequilibrio de poder cuando las relaciones sociales todavía son inestables? ¿Cuántas veces tiene que repetirse algo para dejar de ser un conflicto puntual?
Esto no significa que no ocurra nada relevante en estas edades. Significa que hay que mirar con más cuidado. Y eso es precisamente lo que proponen algunos investigadores: En lugar de forzar la definición estándar, usar términos como victimización entre iguales o agresión injustificada cuando se trabaja con niños pequeños, porque permiten describir lo que pasa sin aplicar de forma rígida criterios pensados originalmente para adolescentes (Vlachou et al., 2011). Otros autores, en cambio, defienden mantener el término bullying también en estas edades, argumentando que hacerlo facilita la detección y la intervención y evita que se subestime la gravedad de lo que está ocurriendo. Es un debate abierto, pero con consecuencias prácticas importantes.
Lo que sí parece claro es que distinguir el bullying de los conflictos normales entre niños pequeños es uno de los retos más complicados para los profesionales de la educación y la psicología. En los primeros años de escolarización los niños están aprendiendo a compartir, a esperar su turno y a gestionar la frustración. Los roces y los pequeños conflictos forman parte de ese aprendizaje. No todo empujón es acoso, no toda pelea es agresión sistemática. Pero algunos estudios han documentado que incluso en educación infantil y primeros cursos de primaria pueden aparecer patrones más estables: Un niño al que siempre se excluye del juego, otro del que se burlan regularmente, situaciones que no son esporádicas sino que se repiten con los mismos protagonistas (Monks & Smith, 2006; Monks et al., 2003).
Cuando esto ocurre, los elementos que más ayudan a diferenciar estas situaciones de los conflictos ocasionales son precisamente la repetición y el desequilibrio de poder. En la infancia temprana, ese desequilibrio no siempre tiene que ver con la fuerza física. Puede manifestarse en habilidades comunicativas más desarrolladas, en una mayor seguridad dentro del grupo o en el apoyo que un niño recibe de otros compañeros. Hay niños que, ya desde muy pequeños, ejercen una influencia considerable en las dinámicas del grupo, y eso puede dar lugar a formas de dominación que no siempre resultan evidentes para los adultos.
El impacto emocional puede ser significativo incluso cuando la intención del agresor no está del todo definida (Arseneault, 2018). En cuanto a las formas que adopta el bullying en estas edades, suelen ser más directas y físicas que en etapas posteriores: Empujones, burlas simples, exclusión del juego. Pero también pueden aparecer formas tempranas de agresión relacional: Cuando un niño es sistemáticamente ignorado o rechazado por el grupo (Crick et al., 1999). El bullying, también en la infancia temprana, no es solo un problema entre dos niños: Es un fenómeno que implica al grupo entero (Salmivalli, 2010).
Un aspecto que los investigadores han comenzado a explorar más en los últimos años es el de las diferencias culturales en la prevalencia y en las formas que adopta el bullying en la infancia temprana. Estudios comparativos entre países con distintos sistemas educativos y distintas normas culturales han encontrado variaciones significativas tanto en las tasas de victimización como en las actitudes hacia el acoso y en los recursos disponibles para abordarlo. Estas diferencias subrayan la importancia de contextualizar cualquier intervención y de no trasladar mecánicamente programas desarrollados en un contexto cultural a otro sin las adaptaciones necesarias.
Entender por qué aparece el bullying en edades tempranas obliga a mirar más allá de los niños implicados directamente. Lo que hay es una interacción entre características individuales, dinámicas de grupo y contextos relacionales que, en determinadas circunstancias, favorecen la aparición de estas situaciones (Salmivalli, 2010; Bronfenbrenner, 1979). A continuación se repasan los principales factores que la literatura ha identificado.
En los primeros años de escolarización los niños están aprendiendo a identificar sus emociones, a expresarlas y a entender cómo sus acciones afectan a los demás. Estas habilidades todavía están en construcción, y eso tiene consecuencias en dos direcciones: Puede aumentar la probabilidad de que algunos niños recurran a la agresión cuando no saben gestionar su malestar de otra manera, y puede dejar a otros en una posición más vulnerable frente al rechazo o la exclusión de sus compañeros (Arseneault, 2018; Shetgiri, 2013).
El desarrollo socioemocional en la infancia temprana no es un proceso lineal ni uniforme. Hay una variabilidad considerable entre niños de la misma edad en cuanto al nivel de desarrollo de las habilidades socioemocionales, y esa variabilidad tiene múltiples determinantes: Biológicos, relacionales, culturales y contextuales. Algunos niños entran en la escuela con una base sólida de habilidades sociales y emocionales construida en el ámbito familiar; otros llegan con déficits importantes que los hacen más vulnerables a las dificultades relacionales. Esta heterogeneidad plantea un desafío importante para el profesorado de educación infantil, que debe ser capaz de reconocer esas diferencias y de adaptar su respuesta en consecuencia.
El temperamento es uno de los factores individuales más estudiados en este contexto. Rasgos como la impulsividad, la baja tolerancia a la frustración o una reactividad emocional elevada pueden asociarse con conductas agresivas en algunos niños. En el otro extremo, la timidez extrema o una sensibilidad emocional muy alta pueden aumentar el riesgo de victimización. Pero, y esto es importante, el temperamento no determina nada por sí solo. Lo que importa es cómo interactúa con el entorno relacional del niño (Perren & Alsaker, 2006).
La regulación emocional aparece de forma constante en la literatura sobre bullying temprano. Los niños que tienen más dificultades para manejar emociones intensas como la ira o el miedo pueden recurrir a la agresión como salida. Y los que cuentan con menos estrategias para afrontar el rechazo pueden experimentar un impacto emocional más profundo cuando son excluidos por sus compañeros (Arseneault, 2018). La buena noticia es que la regulación emocional es una habilidad que puede enseñarse y que responde bien a la intervención, especialmente cuando esta se lleva a cabo de forma temprana y en los contextos naturales del niño.
La empatía —la capacidad de reconocer y responder a las emociones de los demás— está todavía muy en desarrollo durante los primeros años de vida. Algunos estudios sugieren que niveles bajos de empatía pueden relacionarse con una mayor probabilidad de comportamientos agresivos. Lo que también señala la investigación es que esta habilidad se desarrolla en gran parte a través del modelado de los adultos y de las experiencias relacionales del propio niño. No es algo fijo, sino una capacidad en construcción (Menesini & Salmivalli, 2017).
Distintos estudios han diferenciado entre la empatía cognitiva —la capacidad de comprender el estado mental del otro— y la empatía afectiva —la capacidad de compartir emocionalmente el estado del otro—, y han señalado que estas dos dimensiones pueden disociarse en determinados perfiles de niños. Algunos agresores muestran una empatía cognitiva relativamente desarrollada, que utilizan precisamente para identificar las vulnerabilidades de sus víctimas, pero una empatía afectiva baja que les impide conectar con el sufrimiento que causan. Esta distinción tiene implicaciones importantes para el diseño de los programas de intervención, que no deberían limitarse a trabajar la comprensión intelectual de las emociones ajenas, sino también la respuesta afectiva ante el sufrimiento del otro.
Más allá de los factores individuales, lo relacional es fundamental. El grupo de iguales es el principal contexto de aprendizaje social en la infancia temprana. El estatus dentro del grupo importa: Hay niños que ocupan posiciones más centrales gracias a habilidades sociales más desarrolladas, y otros que quedan en posiciones más periféricas. Esas diferencias pueden favorecer dinámicas de dominación, sobre todo cuando el grupo las refuerza. Salmivalli (2010) enfatiza el papel de los observadores: Incluso en edades muy tempranas, los niños están atentos a lo que hacen sus compañeros, y la reacción pasiva o cómplice del grupo ante una conducta agresiva envía un mensaje que influye directamente en la perpetuación de esas conductas.
La investigación sobre los roles grupales en el bullying —que distingue entre agresores, víctimas, defensores, ayudantes del agresor, seguidores y espectadores pasivos— ha comenzado a explorar si estos roles son ya discernibles en niños de educación infantil. Los resultados sugieren que, si bien la diferenciación de roles es menos clara que en etapas posteriores, ya existen en estas edades patrones relativamente estables de posicionamiento dentro del grupo: Algunos niños muestran consistentemente conductas de apoyo hacia las víctimas, mientras que otros tienden a reforzar al agresor o a mantenerse al margen. Trabajar con estos roles desde edades tempranas puede ser una estrategia prometedora para modificar las dinámicas grupales que permiten que el bullying se sostenga.
Las relaciones con los adultos también moldean estas dinámicas. La forma en que los padres, los docentes y los cuidadores responden ante los conflictos entre niños transmite mensajes implícitos sobre qué es aceptable y qué no. Un estilo educativo sensible, consistente y emocionalmente disponible suele asociarse con menores niveles de agresión y victimización (Shetgiri, 2013). Cuando las conductas agresivas se minimizan o se interpretan como "cosas de niños", se está enviando un mensaje implícito de que son aceptables.
La actitud del profesorado hacia el bullying y hacia la diversidad del alumnado es uno de los factores contextuales más potentes. Los estudios han mostrado que los docentes que intervienen de forma clara y consistente ante las conductas de acoso, que modelan actitudes de respeto e inclusión, y que crean espacios en los que los niños pueden expresar sus emociones y sus preocupaciones, generan entornos de aula significativamente más seguros. Por el contrario, los docentes que minimizan el bullying, que tienen actitudes negativas hacia determinados grupos (por ejemplo, hacia los niños que no se ajustan a los estereotipos de género) o que no se sienten suficientemente formados para intervenir pueden, sin pretenderlo, contribuir a perpetuar las dinámicas de exclusión.
Las experiencias de apego, la calidad de la comunicación en casa y las estrategias de resolución de conflictos que el niño aprende en el hogar influyen directamente en cómo se relaciona después con sus iguales. La literatura documenta de forma consistente que el estilo parental y la calidad de las relaciones familiares son predictores significativos tanto de la agresión como de la victimización entre iguales (Shetgiri, 2013; Lereya et al., 2013).
Un aspecto particularmente relevante es el papel que juega la exposición a los medios de comunicación y a los contenidos digitales en la formación de actitudes hacia la violencia y la diferencia. Aunque el acceso a internet y a los dispositivos digitales es menos prevalente entre los niños más pequeños que entre los adolescentes, la investigación ha comenzado a documentar que incluso los niños de tres a cinco años pueden estar expuestos a contenidos que normalizan la agresión o que transmiten estereotipos negativos sobre determinados grupos. La mediación parental —es decir, la implicación activa de los padres en la gestión de los contenidos digitales que consumen sus hijos— emerge como un factor protector importante también en estas edades.
En la infancia temprana el juego es el espacio por excelencia de la interacción social. Es ahí, precisamente, donde suelen aparecer las primeras dinámicas de inclusión y exclusión. Quién puede jugar con quién, quién decide las reglas, a quién se ignora o se aparta: Estas situaciones, que a veces los adultos observamos sin darles importancia, pueden tener un peso emocional considerable para los niños que las viven (Monks et al., 2003; Vlachou et al., 2011).
El juego simbólico, en particular, es un espacio en el que las jerarquías y los roles sociales se negocian y se reproducen de forma muy visible. La asignación de roles en los juegos de simulación, la distribución del espacio y los materiales, la gestión de los turnos: Todo esto es objeto de negociación constante entre los niños pequeños, y en esa negociación se ejercen ya formas de influencia y de dominio que prefiguran las dinámicas que observaremos con más claridad en etapas posteriores. Observar el juego de los niños con una mirada atenta y formada puede ser una de las herramientas más valiosas para la detección temprana de situaciones de exclusión.
Todo lo anterior encaja bien con lo que propone Bronfenbrenner (1979) desde un enfoque ecológico: El bullying temprano no puede explicarse mirando solo al niño, sino como el resultado de la interacción entre distintos sistemas: Familia, escuela, grupo de iguales y contexto social más amplio. Esta perspectiva evita las explicaciones demasiado simples y obliga a pensar en intervenciones que actúen en varios niveles a la vez.
La teoría bioecológica de Bronfenbrenner no solo proporciona un marco para entender el bullying, sino también para diseñar intervenciones. Si el acoso es el resultado de la interacción entre múltiples sistemas, su prevención requiere actuar también en múltiples sistemas simultáneamente. Esto implica intervenciones a nivel del aula, del centro, de la familia y de la comunidad, y exige una coordinación entre los diferentes agentes educativos y sociales que rara vez es fácil de lograr pero que parece imprescindible para conseguir efectos duraderos. Estos factores no son estáticos: Las posiciones dentro del grupo, las habilidades socioemocionales y la respuesta de los adultos pueden cambiar, y eso es una buena noticia, porque significa que intervenir tiene sentido.
El impacto psicológico del bullying en la infancia temprana es uno de los aspectos más delicados y significativos de este tema, tanto desde el punto de vista académico como humano. No es fácil medir con exactitud lo que le pasa por dentro a un niño de cuatro o cinco años cuando es rechazado o humillado de forma repetida. Pero la investigación disponible es bastante elocuente: Estas experiencias pueden dejar una huella real en la manera en que el niño empieza a verse a sí mismo, a los demás y al entorno que le rodea, precisamente porque se producen en un momento en que muchas bases emocionales y sociales todavía están formándose (Arseneault, 2018; Copeland et al., 2013).
Los niños pequeños muchas veces no saben poner palabras a lo que les pasa. Su sufrimiento no aparece como una queja articulada sino como tristeza, miedo, vergüenza o confusión que los adultos interpretamos fácilmente como timidez o dificultad de adaptación. La ansiedad es una de las consecuencias más documentadas, y en niños pequeños rara vez viene en formato verbalizado. Aparece como rechazo a ir a la escuela, llanto, apego excesivo a los adultos o molestias físicas sin causa médica clara (Arseneault, 2018).
Esta invisibilidad del sufrimiento es uno de los mayores obstáculos para la detección e intervención tempranas. Los adultos tendemos a requerir una queja verbal explícita para tomar en serio el malestar de los niños, pero los niños pequeños no disponen todavía de ese recurso. La formación de los profesionales que trabajan con estos niños debe incluir, por tanto, el reconocimiento de las señales no verbales de malestar emocional y la capacidad de interpretar los cambios de conducta como posibles indicadores de victimización.
Durante la infancia temprana los niños empiezan a construir una imagen básica de sí mismos a partir de lo que reciben del entorno. Si eso que reciben está marcado por el rechazo, la burla o la exclusión, pueden empezar a interiorizar la idea de que valen menos, de que no encajan o de que hay algo malo en ellos. La literatura sugiere que estas experiencias pueden influir en el autoconcepto y en la percepción de las propias capacidades sociales, y que además aumentan la vulnerabilidad a futuras situaciones de victimización (Arseneault, 2018; Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002).
Esta relación entre victimización temprana y autoconcepto negativo es especialmente preocupante porque puede convertirse en un círculo difícil de romper: Los niños que han internalizado una imagen negativa de sí mismos tienden a mostrarse más inseguros en sus interacciones sociales, lo que puede hacerlos más propensos a ser percibidos como "blancos fáciles" por los agresores y, por tanto, a seguir siendo victimizados. Interrumpir este ciclo requiere intervenciones que trabajen explícitamente el autoconcepto y la autoestima del niño, además de modificar las dinámicas del grupo que permiten que la victimización continúe.
La escuela debería ser un espacio de crecimiento, juego y aprendizaje. Para un niño que sufre acoso, puede convertirse en todo lo contrario: Un lugar donde hay que estar en guardia, anticipando rechazo o agresión incluso en situaciones neutras. Ese estado de hipervigilancia tiene un coste importante y puede dificultar el establecimiento de relaciones de confianza tanto con los compañeros como con adultos significativos. Un niño que ha aprendido que pedir ayuda no sirve de nada tenderá a pedir ayuda mucho menos en el futuro (Olweus, 2013).
El rechazo escolar —la negativa persistente a asistir a la escuela— es una de las señales de alarma más importantes que deben activar la atención de los adultos. Cuando un niño llora cada mañana antes de ir al colegio, dice que le duele la tripa sin causa médica aparente, o expresa miedo o rechazo hacia compañeros o situaciones específicas del entorno escolar, los adultos deben explorar activamente si puede estar viviendo una situación de victimización. La respuesta de esperar a que pase puede ser muy costosa en términos del bienestar del niño.
No todos los niños responden igual. Algunos se retraen, se vuelven más callados y evitan el contacto con otros niños. Otros, en cambio, expresan su malestar hacia afuera: Irritabilidad, agresividad o desafío. En estos casos hay un riesgo claro de que el comportamiento visible reciba toda la atención mientras el sufrimiento que hay detrás queda sin explorar. Tratar esas conductas como problemas de conducta aislados, sin preguntarse qué está pasando relacionalmente, es un error que la investigación lleva tiempo señalando (Shetgiri, 2013).
El impacto no siempre es inmediato. A veces los efectos se observan más tarde, cuando el niño se enfrenta a nuevas exigencias sociales o académicas. Los estudios longitudinales son bastante consistentes en este punto: La victimización en la infancia se asocia con un mayor riesgo de ansiedad persistente, síntomas depresivos y dificultades relacionales en etapas posteriores (Arseneault, 2018; Copeland et al., 2013). La victimización reiterada puede influir en la manera en que el niño interpreta las intenciones de los demás, favoreciendo una tendencia a anticipar rechazo o amenaza incluso en situaciones ambiguas (Hawker & Boulton, 2000).
Desde una perspectiva neurobiológica, la investigación de Teicher et al. (2016) ha aportado evidencia sobre los efectos del estrés crónico en el desarrollo del sistema nervioso durante la infancia. La exposición prolongada a situaciones de victimización puede activar de forma sostenida los sistemas de respuesta al estrés, con consecuencias para el desarrollo de estructuras cerebrales implicadas en la regulación emocional, la memoria y el aprendizaje. Estos hallazgos subrayan que el bullying no es simplemente un problema social o relacional, sino que puede tener consecuencias neurobiológicas que afectan al desarrollo a largo plazo.
Hay un efecto que a veces queda en segundo plano pero que resulta especialmente importante: La pérdida del sentido de pertenencia. En la infancia temprana, sentirse parte del grupo es fundamental para el bienestar emocional. Cuando un niño es excluido de forma sistemática puede empezar a sentirse solo y desconectado incluso estando físicamente presente en el aula. Esa experiencia de desconexión es difícil de detectar y puede ser muy dañina (Olweus, 2013).
Frente a todo esto, los factores protectores importan mucho. La presencia de al menos un adulto sensible que valide lo que el niño está viviendo, una respuesta clara ante el acoso y la posibilidad de establecer al menos un vínculo seguro pueden cambiar de forma significativa cómo se procesa la experiencia y reducir su impacto a largo plazo (Arseneault, 2018; Lereya et al., 2013). La investigación sobre resiliencia subraya que los niños que disponen de al menos una relación de apoyo incondicional —ya sea con un padre, un docente u otro adulto significativo— muestran una capacidad de recuperación significativamente mayor que aquellos que no cuentan con ese recurso. Esto tiene implicaciones directas para la intervención: Además de actuar sobre el grupo y sobre los agresores, es fundamental trabajar en la construcción de vínculos de apoyo alrededor de las víctimas.
Uno de los aspectos que más llama la atención al revisar la literatura sobre bullying temprano es la consistencia con que la diversidad emerge como factor de riesgo diferencial. Los niños que son percibidos como diferentes —ya sea por su manera de moverse, de hablar, de expresarse emocionalmente, de relacionarse con otros niños, o por características más específicas vinculadas al género, la orientación sexual, la procedencia cultural o las capacidades cognitivas— presentan de forma sistemática un mayor riesgo de ser objeto de exclusión, burla y agresión por parte de sus iguales.
Lo que resulta especialmente llamativo desde una perspectiva evolutiva es que esta dinámica de exclusión basada en la diferencia percibida puede manifestarse en niños muy pequeños, incluso antes de que tengan la capacidad cognitiva de comprender plenamente qué significa ser diferente en términos identitarios. Los estudios de Crick et al. (1999) y de Vlachou et al. (2011) documentan que ya en el segundo ciclo de educación infantil existen patrones de rechazo social que parecen responder, al menos en parte, a la percepción de diferencia respecto a la norma implícita del grupo.
La investigación sobre género y bullying temprano muestra que los niños que no se ajustan a las expectativas de género típicas —los niños que son percibidos como "demasiado sensibles" o "afeminados", y las niñas que son percibidas como "demasiado agresivas" o "no femeninas"— presentan mayor riesgo de victimización desde edades muy tempranas (Espelage & Swearer, 2003). Esta dinámica es especialmente relevante porque los estereotipos de género están presentes en el ambiente escolar y familiar desde mucho antes de que los niños accedan a la educación formal, y se transmiten tanto de forma explícita como implícita a través de los mensajes, actitudes y comportamientos de los adultos.
En cuanto a la orientación sexual, la investigación es más escasa en edades tempranas, precisamente porque los niños pequeños no suelen articular su orientación sexual de forma consciente. Sin embargo, hay evidencia de que los niños que muestran intereses, comportamientos o formas de relacionarse asociados culturalmente con el género opuesto son frecuentemente objeto de burla y rechazo ya en la etapa preescolar. Andrews et al. (2023) documentan cómo estas formas de exclusión temprana pueden tener efectos duraderos sobre la identidad y el bienestar emocional de los niños afectados, independientemente de cuál sea su orientación sexual en la vida adulta.
La procedencia cultural y étnica también emerge como factor de riesgo en contextos de diversidad cultural. Los niños de familias inmigrantes o de minorías étnicas pueden enfrentarse a formas de exclusión relacionadas con diferencias en el idioma, en las costumbres, en la comida o en la apariencia física. Estas formas de exclusión pueden ser especialmente invisibles para los adultos porque a menudo se producen de forma sutil y porque los niños afectados pueden no tener el vocabulario ni la seguridad emocional para comunicar lo que les está sucediendo.
La diversidad funcional —las diferencias en las capacidades cognitivas, motrices, sensoriales o comunicativas— es otro ámbito en el que la investigación ha documentado un mayor riesgo de victimización. Los niños con necesidades educativas especiales, con trastornos del desarrollo o con características que los hacen visiblemente diferentes de sus compañeros presentan tasas de victimización significativamente superiores a las de la población general. En el contexto de los modelos de escuela inclusiva, que promueven la integración de estos niños en aulas ordinarias, la prevención del bullying adquiere una dimensión especialmente urgente.
Un aspecto particularmente relevante desde una perspectiva preventiva es el papel que juegan los adultos en la reproducción o el cuestionamiento de los prejuicios que alimentan estas dinámicas de exclusión. Los niños pequeños aprenden sus actitudes hacia la diferencia principalmente de los adultos que les rodean: Sus padres, sus maestros, sus cuidadores. Los mensajes —explícitos o implícitos— que estos adultos transmiten sobre lo que es "normal" y lo que es "raro", sobre quién merece ser incluido y quién no, sobre qué características son valiosas y cuáles son motivo de vergüenza, tienen un impacto directo en la manera en que los niños construyen sus actitudes hacia sus compañeros.
Esto tiene implicaciones directas para la intervención: No basta con trabajar con los niños. Es imprescindible trabajar también con los adultos, tanto en el ámbito escolar como en el familiar, para identificar y cuestionar los prejuicios que pueden estar alimentando, de forma muchas veces inconsciente, las dinámicas de exclusión que se observan en las aulas. Una escuela que declara ser inclusiva pero que no trabaja explícitamente la actitud de su profesorado hacia la diversidad corre el riesgo de reproducir exactamente las dinámicas que dice querer eliminar.
La disponibilidad de instrumentos de evaluación adaptados a las características evolutivas de los niños más pequeños constituye uno de los retos metodológicos más importantes en el campo del bullying temprano. A diferencia de lo que ocurre en la adolescencia, donde se pueden utilizar cuestionarios de autoinforme relativamente complejos, en la etapa de educación infantil la evaluación ha de apoyarse en fuentes múltiples y en métodos que no dependan exclusivamente de la capacidad verbal del niño. La literatura especializada ha identificado tres fuentes principales de información: El propio niño, el profesorado y la familia, y el consenso general apunta a que la utilización combinada de estas tres fuentes ofrece una imagen más completa y fiable que el uso exclusivo de cualquiera de ellas por separado (Monks & Smith, 2006).
La observación directa y sistemática sigue siendo uno de los métodos más valiosos en estas edades. A diferencia de los cuestionarios, permite capturar comportamientos en su contexto natural y en tiempo real, sin depender de la memoria ni de la capacidad de verbalización del niño. Sin embargo, tiene limitaciones importantes: Requiere tiempo, formación específica por parte del observador y criterios claros y operacionalizados sobre qué conductas se consideran indicativas de bullying. Instrumentos como el Observation Scale for Interpersonal Processes in Early Childhood (OSIPEC) o los protocolos de observación del juego libre desarrollados por Monks et al. (2003) ofrecen estructuras estandarizadas que facilitan este proceso y aumentan la fiabilidad de las observaciones.
Los métodos sociométricos han demostrado una utilidad considerable para mapear las relaciones de aceptación y rechazo dentro del grupo de iguales, incluso en niños de tres a seis años. La técnica de nominación de pares —que consiste en pedir a cada niño que indique con quién le gusta jugar más y con quién menos, utilizando fotografías de los compañeros para facilitar la tarea— permite identificar a los niños rechazados por el grupo con notable precisión. Coie y Dodge (1988) propusieron un sistema de clasificación sociométrica que distingue entre niños populares, rechazados, ignorados, controvertidos y promedio, y aunque este sistema fue diseñado para etapas posteriores, investigadores como Perren y Alsaker (2006) lo han adaptado con éxito para su uso en educación infantil.
Los informes del profesorado constituyen otra fuente de información imprescindible, ya que los docentes de educación infantil tienen una observación continuada del grupo y pueden detectar patrones que pasan desapercibidos en evaluaciones puntuales. Escalas como el Teacher Report Form (TRF) de Achenbach o instrumentos específicos para la evaluación del comportamiento social en preescolar, como el Preschool and Kindergarten Behavior Scales (PKBS-2, ofrecen marcos estructurados para sistematizar las observaciones docentes. Sin embargo, la investigación ha señalado que los profesores tienden a infraestimar la prevalencia del bullying en sus aulas, especialmente en sus formas más sutiles y relacionales, lo que subraya la necesidad de combinar esta fuente con otras (Atlas & Pepler, 1998).
Las entrevistas individuales con los niños, adaptadas a su nivel evolutivo, representan una fuente de información valiosa cuando se llevan a cabo con rigor metodológico. Técnicas como el uso de pictogramas, muñecos o escenas ilustradas que representan situaciones de conflicto o exclusión permiten a niños que todavía no dominan el lenguaje verbal expresar sus experiencias relacionales. La investigación de Vlachou et al. (2011) demostró que niños de cuatro a seis años son capaces de identificar situaciones de acoso en viñetas y de manifestar cómo se sentirían en el lugar de los protagonistas, lo que sugiere que su capacidad para comunicar experiencias de victimización es mayor de lo que habitualmente se asume si se utilizan los instrumentos adecuados.
Cabe destacar, finalmente, la importancia de utilizar estos instrumentos de forma periódica y no sólo de manera reactiva ante incidentes concretos. La evaluación sistemática del clima relacional del aula, llevada a cabo al inicio de cada trimestre y comparada con mediciones anteriores, permite detectar cambios en las dinámicas grupales antes de que los patrones de victimización se consoliden. Esta perspectiva de evaluación continua, integrada en la práctica cotidiana del centro, es más consistente con un enfoque preventivo que con uno meramente reactivo, y encaja mejor con las recomendaciones actuales sobre prevención del bullying en la primera infancia (Gaffney et al., 2019).
Una vez completada la revisión de la literatura, es posible identificar un conjunto de hallazgos principales que emergen de forma consistente a través de los diferentes estudios analizados. Estos resultados se presentan de forma organizada, distinguiendo entre los relacionados con la conceptualización del fenómeno, los factores de riesgo, las consecuencias y las estrategias de intervención. Antes de presentar los resultados específicos, es importante señalar que los hallazgos de esta revisión deben interpretarse con las cautelas metodológicas descritas en la sección correspondiente: La heterogeneidad de los diseños de investigación, la diversidad de los contextos estudiados y las limitaciones propias de la revisión narrativa hacen necesaria una lectura matizada de los resultados.
El resultado más fundamental de esta revisión es la confirmación de que el acoso entre iguales no es un fenómeno exclusivo de la adolescencia. La investigación disponible es suficientemente consistente como para afirmar que dinámicas de agresión intencional, repetida y basada en un desequilibrio de poder son observables y documentables ya en el segundo ciclo de educación infantil, es decir, entre los tres y los seis años de edad (Monks & Smith, 2006; Vlachou et al., 2011; Falla et al., 2023). Si bien los debates terminológicos sobre si llamar a estas dinámicas "bullying" o utilizar términos alternativos siguen abiertos, el fenómeno en sí —la victimización sistemática de algunos niños por parte de otros— es empíricamente demostrable.
Las formas más frecuentes de bullying en estas edades son la exclusión del juego, las burlas y las agresiones físicas directas. La agresión relacional —rechazar, ignorar o manipular las relaciones de un niño para dañarle— también está presente, aunque es más difícil de detectar. El ciberacoso, en cambio, es prácticamente inexistente en estas edades (Crick et al., 1999).
En cuanto a las tasas de prevalencia, la literatura muestra una variabilidad considerable que refleja, al menos en parte, las diferencias metodológicas entre estudios: El instrumento de medida utilizado, la fuente de información (autoinforme, informe de padres, observación directa, nominación de pares), el criterio temporal aplicado y la definición de bullying empleada influyen significativamente en los datos obtenidos. Con estas cautelas en mente, los estudios revisados sugieren que entre un 10% y un 25% de los niños de educación infantil pueden estar involucrados en dinámicas de bullying en algún momento del curso escolar, ya sea como víctimas, como agresores o en ambos roles simultáneamente.
La revisión confirma que no existe un único factor responsable del bullying temprano, sino una interacción de múltiples variables. Los factores individuales (temperamento, regulación emocional, empatía, habilidades sociales), familiares (estilo de crianza, calidad del apego, clima familiar) y contextuales (clima de aula, actitudes del profesorado, normas del grupo de iguales) interactúan de forma dinámica para aumentar o reducir el riesgo. Ninguno de estos factores es determinante por sí solo; lo que importa es la combinación y la forma en que el entorno responde (Salmivalli, 2010; Bronfenbrenner, 1979).
La diversidad emerge de forma consistente como factor de riesgo transversal: Los niños percibidos como diferentes presentan mayor vulnerabilidad a la victimización. Esta diferencia puede estar relacionada con el género, la orientación sexual percibida, la procedencia cultural, las capacidades cognitivas o simplemente con rasgos de personalidad que se alejan de la norma implícita del grupo.
Un hallazgo particularmente relevante de la revisión es la identificación de la actitud del profesorado como uno de los factores contextuales con mayor capacidad de modificar las dinámicas de bullying en el aula. Los estudios que han comparado aulas de educación infantil con distintos niveles de bullying han encontrado que la actitud del docente —su sensibilidad ante las situaciones de exclusión, su disposición a intervenir, su capacidad para crear un clima emocional positivo— es uno de los predictores más consistentes del nivel de victimización en el grupo. Este hallazgo subraya la importancia de invertir en la formación del profesorado como estrategia de prevención del bullying.
Las consecuencias psicológicas del bullying temprano son reales y pueden ser duraderas. La revisión muestra que la victimización en la infancia se asocia con ansiedad, síntomas depresivos, baja autoestima, dificultades de regulación emocional y problemas de adaptación escolar. Estas consecuencias no afectan a todos los niños de la misma forma ni con la misma intensidad, pero el patrón general es suficientemente consistente como para tomarlo en serio (Arseneault, 2018; Copeland et al., 2013; Hawker & Boulton, 2000).
Los factores protectores —especialmente la presencia de adultos responsivos y el establecimiento de vínculos seguros— pueden amortiguar significativamente el impacto de la victimización. Este es un hallazgo de enorme relevancia práctica: Aunque no siempre es posible prevenir completamente que un niño sea víctima de bullying, sí es posible reducir el daño que esa experiencia le causa si los adultos que le rodean responden de forma adecuada.
Desde una perspectiva de neurociencia del desarrollo, la investigación de Teicher et al. (2016) y estudios posteriores han contribuido a documentar los mecanismos neurobiológicos a través de los cuales el estrés crónico asociado a la victimización puede afectar al desarrollo cerebral. Estas investigaciones han identificado alteraciones en el volumen y la conectividad de estructuras como la amígdala, el hipocampo y la corteza prefrontal en individuos que experimentaron victimización persistente durante la infancia. Si bien la relación entre estas alteraciones y las consecuencias psicológicas a largo plazo es compleja y no unidireccional, estos hallazgos refuerzan la urgencia de la intervención temprana.
La revisión de la evidencia sobre programas de prevención e intervención muestra resultados moderadamente positivos. Los programas que trabajan de forma simultánea con los niños, el profesorado y las familias, y que tienen un enfoque universal (dirigido a toda la comunidad educativa y no solo a los casos identificados), tienden a ser más eficaces que los que se centran exclusivamente en los individuos directamente implicados. Los tamaños de efecto son generalmente modestos, lo que refleja la complejidad del fenómeno y la dificultad de generar cambios sostenibles en las dinámicas relacionales de los grupos (Gaffney et al., 2019; Fraguas et al., 2021).
Las intervenciones adaptadas al nivel evolutivo de los niños, basadas en el juego, la narración y la educación emocional, parecen tener mayor aceptación y mayor impacto en estas edades. Los programas que incluyen un componente específico de formación del profesorado y que cuentan con el apoyo explícito de la dirección del centro muestran mejores resultados que los que se implementan de forma aislada por docentes individuales.
Un aspecto que la investigación ha comenzado a explorar con mayor profundidad es el de la sostenibilidad de los efectos de los programas de intervención a largo plazo. Los estudios de seguimiento sugieren que los efectos positivos de muchos programas tienden a disminuir con el tiempo si no se mantiene su implementación, lo que subraya la necesidad de concebir la prevención del bullying no como una intervención puntual sino como un proceso continuo integrado en la cultura del centro educativo.
La revisión de los hallazgos presentados en los apartados anteriores permite extraer una visión de conjunto coherente, aunque no exenta de matices y precauciones. El dato más sólido y consistente a través de los estudios analizados es que el bullying en la infancia temprana es un fenómeno real, con consecuencias reales, que merece una atención investigadora y práctica proporcional a su prevalencia e impacto. La tendencia histórica a concentrar los recursos en la etapa adolescente no se sostiene a la luz de la evidencia acumulada en los últimos veinte años.
No obstante, es necesario reconocer las limitaciones metodológicas que afectan a una parte significativa de los estudios revisados. En primer lugar, la heterogeneidad de las definiciones operativas utilizadas dificulta la comparación directa entre estudios y la acumulación de evidencia sobre prevalencia. Cuando unos estudios utilizan el término bullying con los criterios estrictos de Olweus y otros emplean el término más amplio de victimización entre iguales, las tasas de prevalencia obtenidas pueden diferir de forma considerable sin que esas diferencias reflejen necesariamente realidades distintas en las aulas. Esta falta de consenso definitorio es, en sí misma, uno de los principales obstáculos para el avance del conocimiento en este campo.
En segundo lugar, la mayor parte de los estudios disponibles tienen diseños transversales, lo que impide establecer relaciones de causalidad y limita la capacidad de comprender cómo evolucionan las dinámicas de bullying a lo largo del tiempo. Los estudios longitudinales son más informativos desde este punto de vista, pero también más escasos y costosos. Además, muchos de ellos comienzan su seguimiento en primaria, lo que deja sin cubrir los primeros años de escolarización. La inversión en estudios longitudinales que comiencen en el segundo ciclo de educación infantil es, por tanto, una de las prioridades más urgentes para la investigación futura en este campo.
En tercer lugar, la representación geográfica de los estudios revisados es desigual. La investigación sobre bullying temprano está dominada por estudios procedentes de países escandinavos, anglosajones y algunos contextos del sur de Europa, con una presencia muy limitada de investigaciones de América Latina, África o Asia. Esta distribución geográfica implica que las conclusiones no son necesariamente generalizables a contextos culturales muy distintos de aquellos en que se han generado, y subraya la necesidad de promover investigación adaptada a contextos educativos y culturales específicos, incluido el español y el latinoamericano.
Pese a estas limitaciones, la convergencia de hallazgos entre estudios realizados con diferentes metodologías, en diferentes contextos y con diferentes grupos de edad permite tener una confianza razonable en las conclusiones principales: El bullying temprano existe, tiene consecuencias documentadas, y responde a intervenciones cuando estas son bien diseñadas y consistentemente implementadas. Esta base de evidencia, aunque imperfecta, es suficiente para justificar la acción y para orientar la práctica profesional en el ámbito educativo y psicológico. Esperar a disponer de una evidencia perfecta antes de actuar significaría prolongar innecesariamente el sufrimiento de niños que están viviendo estas experiencias ahora.
Si algo nos enseña la psicología del desarrollo es que los primeros años de vida son una ventana de oportunidad única. Cuando hablamos de acoso escolar en niños de tres, cuatro o cinco años, estamos ante un escenario donde las conductas todavía son moldeables. A diferencia de lo que ocurre en la adolescencia, donde los roles de agresor y víctima suelen estar mucho más arraigados, en la etapa de infantil el niño todavía está descubriendo quién es y cómo debe tratar a los demás. Por eso, intervenir ahora no es solo una opción, es una necesidad urgente (Monks & Smith, 2006; Olweus, 2013).
Actuar pronto tiene todo el sentido del mundo porque, en estas edades, el cerebro y la personalidad tienen una plasticidad enorme. Un niño que empieza a mostrar rasgos de agresividad todavía puede aprender empatía si se le guía correctamente. De la misma manera, un niño que empieza a ser víctima de burlas, si recibe apoyo y herramientas de seguridad ahora, puede recuperar su autoestima antes de que el daño sea profundo y permanente.
La investigación ha identificado un conjunto de principios que deben orientar cualquier programa de prevención e intervención en la etapa infantil. En primer lugar, la universalidad: Las intervenciones más eficaces no se dirigen solo a los niños identificados como agresores o víctimas, sino a toda la comunidad educativa. Este principio se basa en la comprensión de que el bullying es un fenómeno grupal y que, por tanto, su prevención requiere actuar sobre el grupo en su conjunto.
En segundo lugar, la integración: La prevención debe estar integrada en la vida cotidiana del aula y no limitarse a intervenciones puntuales o charlas ocasionales. Los programas más eficaces son aquellos que modifican el clima emocional del aula de forma sostenida, que incorporan la educación emocional como parte del currículo diario y que establecen normas y rutinas que refuerzan consistentemente los valores de respeto e inclusión.
En tercer lugar, la coherencia: Los mensajes y las respuestas de los adultos —profesores, padres, cuidadores— deben ser consistentes entre sí. Cuando un niño recibe mensajes contradictorios sobre el bullying (por ejemplo, cuando el profesorado interviene ante la agresión pero los padres minimizan lo que ocurre en casa), la intervención pierde eficacia. La coordinación entre familia y escuela es, por tanto, un componente esencial de cualquier programa de prevención eficaz.
Y en cuarto lugar, la adaptación evolutiva: Las estrategias utilizadas deben estar ajustadas al nivel cognitivo y emocional de los niños pequeños. Trabajar con niños de tres a seis años requiere enfoques basados en el juego, la narración, la dramatización y la experimentación directa, ya que estos son los canales de aprendizaje propios de esta etapa. Las charlas expositivas, los debates abstractos sobre normas o los sistemas de sanciones complejos son poco adecuados para esta edad.
Siguiendo la línea de lo que plantean Teicher et al. (2016), hay que ser conscientes de que el acoso en estas edades no siempre se ve a simple vista. Muchas veces, lo que ocurre en las aulas de infantil es mucho más silencioso y, por eso mismo, más peligroso. Se trata de pequeños gestos, de dejar a alguien fuera de un juego un día sí y otro también, o de susurros que el profesor no llega a captar.
Para detectar esto a tiempo, no basta con estar presente en el aula; hay que saber mirar. Como psicólogos y educadores, la herramienta principal es la observación sistemática de los patrones relacionales. Si un niño que antes era alegre y participativo empieza a volverse callado, si llega al colegio con miedo o si de repente no quiere entrar en clase, ahí hay una señal de alarma que no puede ignorarse. Estos cambios emocionales son el termómetro de lo que está pasando en su mundo social.
El gran riesgo de no tener esta mirada atenta es que el acoso se acabe normalizando. Si los adultos no intervienen ante esos pequeños detalles, el grupo entero entiende que ese comportamiento es aceptable. Se ha propuesto el uso de instrumentos de observación estructurada y de sociogramas adaptados a estas edades para facilitar la detección de patrones de exclusión que de otra forma podrían pasar desapercibidos.
Los sociogramas —instrumentos que permiten mapear las relaciones de amistad y rechazo dentro de un grupo— pueden adaptarse para su uso con niños de educación infantil mediante técnicas de nominación de pares simplificadas: Se puede pedir a los niños que señalen con quién les gusta jugar más y con quién les gusta menos, utilizando fotografías de los compañeros para facilitar la tarea. El análisis de estos datos puede revelar estructuras sociales invisibles para el ojo adulto: Niños que son sistemáticamente ignorados, díadas de amistad exclusivas que funcionan como mecanismo de exclusión del resto, o niños que ocupan posiciones centrales y ejercen una influencia considerable sobre el grupo. La aplicación periódica de estos instrumentos —por ejemplo, al inicio y al final de cada trimestre— puede proporcionar información valiosa sobre la evolución de las dinámicas relacionales a lo largo del curso.
Desde una perspectiva psicológica, prevenir no es solo cortar conductas cuando aparecen. Es también construir las habilidades que protegen: Reconocer emociones propias y ajenas, expresarlas de forma adecuada, regular los impulsos, desarrollar empatía, aprender a resolver conflictos sin recurrir a la agresión. Todo esto está todavía en construcción durante la infancia temprana, y precisamente por eso tiene tanto sentido trabajarlo en este momento. No hay que esperar a que el problema aparezca para empezar a hacerlo (Teicher et al., 2016).
Los programas de aprendizaje socioemocional (SEL, por sus siglas en inglés) han mostrado resultados prometedores en la reducción de la agresión y la mejora del clima de aula cuando se implementan de forma continuada y con el apoyo del profesorado. En edades tempranas, estos programas se articulan habitualmente a través del juego simbólico, los cuentos con personajes que enfrentan situaciones de conflicto, las asambleas de grupo y las rutinas de reconocimiento emocional.
Entre los programas de aprendizaje socioemocional que han mostrado evidencia más consistente en edades tempranas cabe destacar el Programa de Desarrollo Alternativo de Pensamientos y Respuestas Emocionales (PATHS), el programa Incredible Years, que incluye componentes para niños, padres y docentes, y el programa Second Step, adaptado para su uso desde la etapa preescolar. Si bien estos programas fueron desarrollados principalmente en contextos anglosajones, algunos han sido adaptados y evaluados en el contexto español con resultados prometedores. La clave de la eficacia de estos programas parece residir en su implementación con fidelidad al diseño original, en la formación adecuada de los docentes que los aplican y en la continuidad de su uso a lo largo del tiempo.
Los adultos —padres, docentes, cuidadores— no solo intervienen cuando hay un conflicto. También modelan, aunque muchas veces sin darse cuenta, la manera en que los niños aprenden a relacionarse. Un adulto disponible, consistente y emocionalmente sensible contribuye a crear un entorno más seguro. Uno que minimiza, relativiza o deja pasar la agresión envía un mensaje implícito de que esas conductas son tolerables. La literatura es bastante clara en este punto: La intervención adulta, cuando es clara y sostenida, reduce la probabilidad de que estas dinámicas se mantengan (Smith et al., 2002).
En la escuela esto se traduce directamente en el clima emocional del aula. Un contexto que promueve respeto, inclusión y atención a lo que los niños sienten genera más conductas prosociales y deja menos espacio para que el bullying cumpla alguna función dentro del grupo. No desaparecen todos los conflictos, pero cambia profundamente cómo se viven y cómo se gestionan.
La formación del profesorado en este ámbito debe abordar no solo los conocimientos técnicos sobre el bullying (definición, factores de riesgo, estrategias de intervención), sino también las actitudes y creencias de los propios docentes sobre la naturaleza del conflicto en la infancia, sobre la diversidad del alumnado y sobre su propio papel como agentes de prevención. Los programas de formación que incluyen componentes de reflexión personal y de trabajo sobre las propias actitudes tienden a producir cambios más duraderos que los que se limitan a la transmisión de información.
Uno de los errores más frecuentes en las intervenciones antibullying es centrarse exclusivamente en el niño que agrede o en el niño que sufre. El bullying tiene una dimensión grupal, también en edades tempranas, y los enfoques que consideran al grupo de iguales como parte del problema y de la solución suelen tener más éxito que simplemente una intervención individual.
Los niños observan, imitan y ajustan su comportamiento en función de cómo responde el grupo. Trabajar con los observadores, enseñar al grupo a no reforzar la agresión y a posicionarse de otra manera cuando algo ocurre puede modificar bastante la dinámica. En niños pequeños esto requiere estrategias muy concretas, ajustadas a su nivel evolutivo, pero la investigación reciente sobre intervenciones antibullying sugiere que estos componentes pueden tener efectos relevantes (Salmivalli, 2010).
El enfoque de Salmivalli basado en los roles del grupo —el programa KiVa, desarrollado en Finlandia— ha demostrado ser uno de los programas antibullying más eficaces evaluados hasta la fecha. Aunque fue diseñado originalmente para la educación primaria, algunos de sus principios fundamentales son aplicables a edades más tempranas: En particular, la idea de que reducir el refuerzo social que el agresor obtiene del grupo es más eficaz que actuar únicamente sobre la díada agresor-víctima. Adaptar estos principios al nivel evolutivo de los niños de educación infantil es uno de los desafíos pendientes más interesantes en el campo de la investigación sobre bullying temprano.
Parar la conducta agresiva es necesario pero no suficiente. Los niños que han sido victimizados necesitan también que alguien valide lo que han vivido, que se les ofrezca escucha, que se restaure su sensación de seguridad. En edades tempranas esto es especialmente importante porque muchas veces el niño no puede explicar bien lo que siente, y es el adulto quien tiene que leer esas señales y darles una respuesta adecuada. Cuando esa experiencia se reconoce y se acompaña, la recuperación emocional es mucho más posible.
Con los niños que muestran conductas agresivas, la respuesta tampoco debería ser solo punitiva. No significa no poner límites —que son necesarios y claros—, sino intentar entender qué hay detrás: Dificultades de regulación emocional, baja tolerancia a la frustración, maneras poco adaptativas de buscar posición dentro del grupo. En estas edades, una intervención exclusivamente sancionadora puede estigmatizar sin cambiar nada.
La intervención con niños que han sido víctimas de bullying debe contemplar también el trabajo con sus familias, que a menudo comparten el malestar y la confusión de sus hijos y necesitan orientación sobre cómo apoyarlos sin sobreprotegerlos. Los padres de las víctimas pueden tender a dos respuestas igualmente problemáticas: La minimización del problema ("seguro que tú también tienes parte de culpa") o la sobreprotección excesiva (sacar al niño del centro, evitar que se enfrente a situaciones difíciles). Ninguna de estas respuestas contribuye al desarrollo de la resiliencia del niño; por el contrario, pueden reforzar la vulnerabilidad. La orientación a familias debe dirigirse a ayudarles a encontrar el
Cuando la familia y la escuela comparten información, criterios y formas de actuar, la detección es más rápida y la intervención más coherente. Cuando cada contexto funciona por separado, las señales se pierden y la respuesta pierde consistencia. En la infancia temprana esto importa todavía más, porque los niños dependen mucho de la mediación adulta para entender lo que ocurre y para regular lo que sienten (Shetgiri, 2013).
Se propone el establecimiento de canales de comunicación regulares entre familias y profesorado, así como la creación de escuelas de padres donde se trabajen la identificación de señales de alerta y la respuesta ante situaciones de acoso. La comunicación entre familia y escuela no debería limitarse a los momentos de crisis, sino ser un proceso continuo que permita detectar cambios en el comportamiento o el estado emocional del niño con suficiente antelación.
Cabe señalar, sin embargo, que la colaboración familia-escuela no siempre es fácil de establecer. Los padres de los agresores pueden mostrarse a la defensiva o negar el problema; los padres de las víctimas pueden sentirse culpables o angustiados hasta el punto de dificultar una respuesta coordinada. El psicólogo escolar puede jugar un papel fundamental en la mediación entre estos distintos actores, facilitando la comunicación y ayudando a construir una respuesta coherente que proteja el bienestar de todos los niños implicados.
Conviene ser honestos con lo que las intervenciones pueden lograr. Las revisiones sistemáticas apuntan a que los programas escolares antibullying pueden reducir perpetración y victimización, pero los tamaños de efecto suelen ser modestos (Gaffney et al., 2019; Fraguas et al., 2021). Eso no invalida intervenir, sino que indica que estamos ante procesos complejos que requieren continuidad, adaptación y expectativas razonables. Una intervención que funciona no es la que elimina el problema de golpe; es la que lo va reduciendo de forma sostenida, en distintos niveles, a lo largo del tiempo.
También es necesario reconocer que la prevención del bullying no puede ser responsabilidad exclusiva de los centros educativos. Las dinámicas de exclusión y violencia que se reproducen en las aulas son un reflejo, al menos en parte, de dinámicas sociales más amplias: La presión hacia la conformidad, la intolerancia hacia la diferencia, la normalización de ciertas formas de violencia en los medios de comunicación y en la cultura popular. Abordar el bullying en toda su complejidad requiere, por tanto, una respuesta que vaya más allá de la escuela y que implique a la familia, a la comunidad y a las políticas sociales y educativas.
En este sentido, es importante distinguir entre la eficacia de un programa —entendida como su capacidad de producir cambios en condiciones controladas de investigación— y su efectividad en la práctica real, condicionada por factores como la formación del profesorado, la implicación de las familias, la disponibilidad de recursos o la consistencia en la implementación. Muchos programas que muestran resultados prometedores en estudios controlados pierden parte de su potencial cuando se aplican en condiciones reales, precisamente porque esas condiciones rara vez se acercan a las del contexto de investigación. Reconocer esta brecha no significa abandonar la intervención basada en evidencia, sino adaptarla con realismo y flexibilidad a las condiciones concretas de cada centro y cada comunidad educativa.
Finalmente, cabe subrayar que las expectativas realistas no son sinónimo de conformismo o de resignación ante el bullying. Por el contrario, son el punto de partida para diseñar intervenciones sostenibles, que no generen frustración en los profesionales ni decepcionen a las familias cuando los cambios son graduales o parciales. El objetivo no es erradicar completamente el conflicto entre iguales —algo que sería tan irreal como indeseable, dado que el conflicto bien gestionado forma parte del aprendizaje social— sino reducir las situaciones de maltrato sistemático, proteger a quienes las sufren y construir comunidades escolares donde la diferencia sea vivida como riqueza y no como motivo de exclusión. Ese es un objetivo ambicioso pero alcanzable, y la investigación revisada en este trabajo ofrece herramientas concretas para avanzar hacia él.
Después de haber analizado de forma pormenorizada lo que dicen los grandes autores y las investigaciones internacionales sobre el acoso escolar, se observa la enorme y preocupante distancia que separa las teorías de los libros de lo que realmente sucede cada mañana cuando se abren las puertas de un aula de educación infantil. A pesar de que se cuenta con toda la base científica disponible, el sistema sigue fallando en lo más básico: La protección real, física y emocional del niño que es percibido como diferente.
Si se analiza con ojo crítico la realidad diaria de los centros, se observa que el problema principal no es la falta de protocolos escritos, sino la falta de una mirada valiente por parte de los adultos responsables. Existe una tendencia casi automática a proteger la imagen de la institución o a evitar el enfrentamiento directo con las familias, lo que acaba traduciéndose en una minimización sistemática del sufrimiento de la víctima. Cuando un niño de tres o cuatro años empieza a ser excluido de los juegos o a recibir burlas por su forma de ser, la respuesta más común suele ser la espera pasiva: Se dice que ya se le pasará, que son etapas normales del desarrollo social. Pero lo que realmente se está haciendo con este silencio es permitir que el estrés tóxico se instale en el sistema nervioso de ese menor.
Uno de los hallazgos más preocupantes de esta revisión es la constatación de que existe una brecha significativa entre lo que la investigación ha demostrado sobre el bullying temprano y lo que ocurre en la práctica cotidiana de los centros educativos. Esta brecha no es un problema de falta de información: Los profesionales de la educación tienen acceso, en mayor o menor medida, a los conocimientos básicos sobre el acoso escolar. El problema es más profundo: Tiene que ver con actitudes, con creencias implícitas sobre la naturaleza del conflicto en la infancia, y con la comodidad que proporciona la idea de que "los niños se arreglan solos".
Superar esta brecha requiere, en primer lugar, una formación inicial y continua del profesorado que vaya más allá de la transmisión de información y que trabaje explícitamente las actitudes y creencias que pueden interferir con una intervención eficaz. Un maestro que cree sinceramente que cierto grado de agresión entre niños es "natural" o "formativo" no va a intervenir con la misma convicción que uno que comprende el impacto real que esas experiencias pueden tener en el desarrollo de los niños afectados.
Esta brecha entre conocimiento y práctica no es exclusiva de la educación; es un fenómeno bien documentado en múltiples ámbitos de la salud y las ciencias sociales. La investigación sobre implementación ha identificado una serie de factores que facilitan o dificultan la traducción del conocimiento científico en práctica profesional efectiva: La disponibilidad de recursos, el apoyo institucional, la percepción de autoeficacia por parte de los profesionales, el ajuste entre la intervención propuesta y el contexto cultural y organizativo en el que se aplica, y la calidad de la formación recibida. Atender a estos factores es imprescindible para diseñar estrategias de cambio que sean realistas y sostenibles.
A continuación se presentan propuestas concretas de intervención, organizadas en función de los diferentes niveles del sistema educativo. Estas propuestas se fundamentan en la evidencia revisada en este trabajo y tienen en cuenta tanto los factores que facilitan como los que obstaculizan la implementación efectiva de intervenciones antibullying en la etapa de educación infantil.
En el nivel más inmediato, el del aula, se propone la implementación sistemática de rutinas de educación emocional integradas en la jornada diaria. Esto incluye asambleas de grupo en las que los niños puedan expresar cómo se han sentido, el uso de cuentos y materiales audiovisuales que representen situaciones de conflicto y exclusión, y la promoción del juego cooperativo como forma de construir vínculos positivos entre los niños. El uso del rincón de la calma y de técnicas de resolución de conflictos adaptadas a la edad puede complementar este trabajo.
La reorganización periódica de los grupos de juego y trabajo puede ser también una herramienta eficaz para romper dinámicas relacionales establecidas y dar a los niños la oportunidad de relacionarse con compañeros con los que normalmente no interactuarían. Esta estrategia, aparentemente sencilla, puede tener efectos significativos sobre la cohesión del grupo y sobre la reducción de los patrones de exclusión.
La observación sistemática del patio y de los espacios de juego libre es otro componente esencial de la intervención a nivel de aula. El patio es el espacio donde con más frecuencia se producen las situaciones de bullying, precisamente porque la supervisión adulta suele ser menos intensa que dentro del aula. La presencia activa de adultos en el patio, que no solo vigilen sino que participen e intervengan cuando sea necesario, puede contribuir significativamente a reducir la victimización en estos espacios.
A nivel de centro, se propone la elaboración de un protocolo de detección y respuesta ante situaciones de acoso temprano que sea conocido por toda la comunidad educativa y que incluya procedimientos claros para registrar, comunicar y abordar los incidentes. Este protocolo debe contemplar específicamente la etapa de educación infantil, con criterios adaptados a las características evolutivas de los niños más pequeños. La designación de una persona de referencia para el seguimiento de estos casos dentro del equipo docente puede facilitar la coherencia de la respuesta.
La formación continua del profesorado en materia de bullying, diversidad e inclusión debe ser un componente permanente del plan de formación del centro, y no una actividad puntual. Se propone la creación de grupos de trabajo entre docentes para compartir experiencias, estrategias y reflexiones sobre la práctica, con el apoyo del psicólogo o pedagogo del centro cuando este esté disponible.
La revisión de los materiales y recursos del aula desde una perspectiva de diversidad e inclusión es otro componente relevante de la intervención a nivel de centro. Los libros de texto, los cuentos, los juguetes y los materiales visuales del aula transmiten mensajes sobre qué es "normal" y qué es "diferente". Una revisión crítica de estos materiales, orientada a identificar y sustituir los que reproducen estereotipos de género, étnicos o de otro tipo, puede contribuir a crear un entorno más inclusivo y a modelar actitudes positivas hacia la diversidad desde edades muy tempranas.
La implicación de las familias es imprescindible. Se propone la creación de escuelas de padres y madres donde se aborde de forma explícita el tema del bullying temprano, con información sobre las señales de alerta y sobre cómo responder de forma constructiva. Es igualmente importante trabajar con las familias para identificar y cuestionar los mensajes que transmiten a sus hijos sobre la diferencia, la masculinidad, la feminidad y la diversidad en general. Un padre que bromea en casa sobre niños "raros" o "sensibles" está contribuyendo, sin saberlo, a crear el caldo de cultivo del bullying.
La comunicación con las familias debe ser bidireccional: No solo informar a los padres sobre lo que ocurre en el centro, sino también escuchar activamente lo que los padres observan en casa. Los padres son, con frecuencia, los primeros en detectar cambios en el comportamiento o el estado emocional de sus hijos, y su información puede ser crucial para identificar situaciones de victimización que todavía no son visibles en el entorno escolar.
Uno de los aspectos que esta revisión ha puesto de manifiesto con más claridad es que la diversidad —en todas sus formas— debe ocupar un lugar central en cualquier programa de prevención del bullying en la etapa infantil. Esto implica trabajar de forma explícita y positiva con la diferencia: Celebrarla, nombrarla, incluirla en los materiales y los recursos del aula, y modelar actitudes de respeto y curiosidad ante lo que es diferente. No se trata de ignorar las diferencias, sino de resignificarlas: Convertirlas en motivo de enriquecimiento y no en motivo de exclusión.
Desde una perspectiva específicamente psicológica, esto significa también prestar atención especial a los niños que presentan señales de malestar relacionadas con su identidad de género, su orientación sexual percibida o su pertenencia cultural. Estos niños pueden necesitar apoyo adicional para construir una autoestima sólida y para desarrollar estrategias de afrontamiento ante la exclusión. El psicólogo escolar puede jugar un papel fundamental en este acompañamiento, tanto en el trabajo directo con el niño como en el asesoramiento a la familia y al equipo docente.
La introducción de literatura infantil y materiales didácticos que representen familias, cuerpos, capacidades e identidades diversas es una estrategia accesible y con evidencia creciente de eficacia para fomentar actitudes positivas hacia la diversidad desde edades tempranas. Los niños que tienen acceso a relatos en los que personas similares a ellos son protagonistas positivos construyen una imagen más positiva de sí mismos. Y los niños que aprenden, a través de los cuentos y los juegos, a identificarse con personajes que son diferentes de ellos desarrollan una mayor capacidad de empatía y una menor disposición a rechazar o excluir a quienes son distintos.
Conviene señalar, con honestidad, las limitaciones estructurales que dificultan la implementación de las intervenciones descritas. Las ratios elevadas en las aulas de educación infantil, la escasez de tiempo para la formación continua del profesorado, la falta de psicólogos escolares en los centros de educación infantil y la presión académica que en ocasiones lleva a priorizar los contenidos curriculares sobre el bienestar emocional son obstáculos reales que no pueden ignorarse. Señalar estas limitaciones no es una excusa para la inacción, pero sí es un reconocimiento de que la solución al problema del bullying temprano no puede recaer exclusivamente sobre los hombros de los maestros individuales: Requiere voluntad política, inversión en recursos y un cambio de prioridades en el sistema educativo en su conjunto.
En España, la presencia de psicólogos y pedagogos en los centros de educación infantil es todavía muy limitada. Los equipos de orientación educativa suelen atender a varios centros simultáneamente, con tiempos de intervención muy reducidos que dificultan el seguimiento individualizado de los casos y la implementación de programas de prevención de carácter universal. Incrementar la presencia de profesionales de la psicología en los centros de educación infantil sería, según los datos disponibles, una de las inversiones más rentables que el sistema educativo podría hacer en términos de prevención del bullying y de promoción del bienestar emocional del alumnado.
Esta revisión tiene implicaciones específicas para la práctica del psicólogo que trabaja en el ámbito educativo o clínico con niños en edad de educación infantil. En el ámbito escolar, el psicólogo puede desempeñar múltiples funciones: Evaluación de las dinámicas relacionales del grupo mediante observación sistemática e instrumentos sociométricos; asesoramiento al profesorado sobre estrategias de intervención adaptadas al nivel evolutivo; orientación a las familias; intervención directa con los niños implicados en situaciones de bullying; y diseño e implementación de programas de prevención a nivel de centro.
En el ámbito clínico, el psicólogo puede encontrarse con niños que presentan síntomas de ansiedad, depresión o dificultades relacionales que tienen como antecedente situaciones de victimización temprana. En estos casos, la evaluación debe incluir una exploración específica de las experiencias relacionales del niño en el ámbito escolar, y el tratamiento debe contemplar no solo la intervención sobre los síntomas sino también la coordinación con el centro educativo y la familia para abordar las causas de raíz del problema. El abordaje desde la psicología positiva, centrado en la identificación y el fortalecimiento de los recursos del niño, puede complementar eficazmente las intervenciones más centradas en la reducción de los síntomas.
Una última implicación que merece ser destacada es la necesidad de que los psicólogos que trabajan con niños de estas edades desarrollen competencias específicas en la evaluación y el abordaje del bullying temprano, más allá de los conocimientos generales sobre psicología del desarrollo o psicopatología infantil. La formación de posgrado en psicología educativa o psicología clínica infanto-juvenil no siempre incluye contenidos específicos sobre victimización entre iguales en la primera infancia, lo que genera una brecha entre las demandas reales de los contextos educativos y las competencias disponibles en los profesionales que trabajan en ellos. La inclusión de estos contenidos en los programas de formación inicial y continua es una asignatura pendiente que los órganos reguladores de la profesión psicológica deberían abordar con urgencia.
Asimismo, el psicólogo que trabaja en este ámbito ha de ser capaz de articular su intervención con otros profesionales: El maestro de educación infantil, el orientador escolar, el pediatra y, en ocasiones, los servicios sociales. La naturaleza multisistémica del bullying temprano exige respuestas igualmente multisistémicas, y el psicólogo puede desempeñar un papel central en la coordinación de esas respuestas, tanto en el ámbito preventivo como en el interventivo. Para ello, es imprescindible que cuente con habilidades de comunicación interdisciplinar, con conocimiento de los recursos comunitarios disponibles y con la disposición a trabajar más allá de los límites del despacho o la consulta individual.
Después de todo el camino recorrido en este trabajo, es momento de detenerse a reflexionar sobre lo que realmente significa investigar el acoso en niños tan pequeños. Este trabajo nació de una inquietud personal y de una herida propia relacionada con el bullying vivido en la infancia por la orientación sexual. Al terminar de escribir estas páginas, queda claro que este trabajo es mucho más que eso: Es una llamada de atención sobre algo que está pasando delante de nuestras narices y que, a veces por comodidad o por falta de herramientas, preferimos no ver.
La conclusión más fundamental de esta revisión es que el acoso entre iguales no es un fenómeno exclusivo de la adolescencia. Los datos disponibles son suficientemente consistentes como para afirmar que dinámicas de victimización sistemática son observables y documentables ya en el segundo ciclo de educación infantil. Esta constatación, por sencilla que parezca, tiene implicaciones profundas: Significa que los sistemas de detección, prevención e intervención deben extenderse hasta las aulas de los más pequeños, y que los profesionales que trabajan con niños de tres a seis años deben estar preparados para reconocer estas dinámicas y responder ante ellas.
La conclusión más clara y directa a la que se ha llegado es que hay que dejar de usar la frase "son cosas de niños". A lo largo de esta revisión, se ha visto que esa frase es el refugio de la indiferencia. Cuando se permite que un niño de cuatro años
El bullying en infantil existe, es real y es cruel. No necesita de redes sociales ni de insultos complejos; le basta con un vacío en el rincón de los juegos. Olweus y Salmivalli tenían razón: Hay una intención de dañar que ya se ve en estas edades. Si no se actúa en ese momento exacto, se le está diciendo al agresor que tiene permiso para mandar y a la víctima que su dolor no importa.
Una de las cosas que más resulta evidente al escribir este trabajo es confirmar cómo la diversidad sigue siendo el blanco fácil. El patrón se repite: Lo que es diferente asusta o molesta, y el grupo reacciona atacando. Pero lo más triste no es que los niños ataquen, porque ellos están aprendiendo; lo más triste es el silencio de los adultos.
La investigación muestra que la "ley del silencio" no solo afecta a los niños observadores, sino que a veces los propios profesores y familias caen en ella. Los adultos son los responsables de crear un entorno seguro. Si no se es capaz de señalar el acoso y decir "esto no se permite", se está siendo cómplice de ese trauma que el niño se va a llevar a casa. Trabajar con la diversidad no es una opción pedagógica entre otras: Es una obligación ética.
Esta conclusión tiene implicaciones directas para la formación de los profesionales de la educación y la psicología. No basta con conocer los protocolos de actuación ante el bullying; es necesario desarrollar la disposición personal a intervenir, incluso cuando hacerlo resulta incómodo o genera conflicto. Esa disposición no se desarrolla únicamente a través del conocimiento teórico: Requiere trabajo sobre las propias actitudes, creencias y miedos, así como el apoyo de una cultura institucional que respalde la intervención en lugar de desincentivarla.
Hablar de las consecuencias ha sido, quizás, la parte más dura de este TFM. No estamos hablando de un disgusto de una tarde. La investigación sobre neurobiología y estrés tóxico demuestra que el acoso temprano puede alterar el desarrollo cerebral del niño y dejar huellas emocionales que se prolongan en el tiempo. Un niño que va al colegio con miedo no puede aprender igual, no puede confiar igual y empieza a pensar que él tiene la culpa de lo que le pasa. La psicología tiene que ser mucho más activa en la prevención, y los profesionales deben estar en condiciones de intervenir antes de que las señales de alerta se conviertan en síntomas establecidos.
La perspectiva longitudinal que ofrece la investigación sobre bullying no es alarmista, sino realista: Las consecuencias del bullying temprano no desaparecen solas con el paso del tiempo. Sin intervención, tienden a perpetuarse e incluso a amplificarse a medida que el niño enfrenta nuevos desafíos evolutivos. Esta realidad subraya la urgencia de actuar temprano y de hacerlo con la profundidad y la constancia que requiere un problema de esta complejidad.
Una de las conclusiones más relevantes de este trabajo es la constatación de que intervenir temprano es significativamente más eficaz —y menos costoso, en términos humanos y económicos— que intervenir tarde. Los primeros años de vida representan una ventana de oportunidad única para el aprendizaje emocional y social, y los programas de prevención que aprovechan esa plasticidad tienen el potencial de generar efectos positivos duraderos. Esperar a que el problema sea evidente, a que el niño ya no quiera ir al colegio o a que los síntomas sean clínicamente significativos, es renunciar a las herramientas más poderosas que tenemos.
La urgencia de la intervención temprana no implica, sin embargo, que debamos alarmar a los padres o patologizar las dinámicas relacionales normales de los niños pequeños. La clave está en desarrollar una mirada clínica y educativa suficientemente afinada como para distinguir entre los conflictos normativos del desarrollo y las situaciones que requieren una intervención específica. Ese discernimiento, que solo se adquiere con formación y experiencia, es quizás la herramienta más valiosa con que puede contar un profesional que trabaja con niños pequeños.
Para terminar, este trabajo ha sido un viaje de vuelta a la propia infancia, pero con los ojos de un profesional. Ha servido para entender que el bullying no fue algo inevitable, sino algo que se pudo haber frenado si alguien hubiera tenido la valentía de intervenir. La conclusión final es un compromiso: Ser ese adulto que no mira a otro lado, que tiene la formación teórica para entender lo que está pasando y la sensibilidad humana para actuar a tiempo.
Este TFM proporciona la base teórica necesaria para abordar el fenómeno del bullying temprano con rigor y con perspectiva. Pero la base teórica, por sólida que sea, solo tiene valor si se traduce en práctica. Si este trabajo sirve para que un solo profesional se lo piense dos veces antes de decir "son cosas de niños", habrá valido la pena todo el esfuerzo. Ningún niño debería tener que ser "valiente" para ir al colegio; el colegio debería ser, por definición, el lugar más seguro del mundo después de su hogar.
Las líneas futuras de investigación que se derivan de este trabajo son diversas. Sería de gran valor contar con más estudios longitudinales que hagan seguimiento a cohortes de niños desde la etapa de educación infantil, con el objetivo de documentar con mayor precisión la evolución de las dinámicas de bullying y de sus consecuencias a lo largo del tiempo. También sería importante desarrollar y validar instrumentos de detección específicamente adaptados para esta etapa evolutiva, que permitan identificar situaciones de victimización de forma más fiable. Y, en el ámbito de la intervención, es necesario seguir evaluando la eficacia de los programas de prevención con diseños más rigurosos, que incluyan grupos de control y seguimientos a largo plazo, y que presten atención a las condiciones de implementación que determinan si un programa funciona o no en un contexto real.
La revisión realizada permite identificar con claridad varias líneas de investigación que quedan pendientes y que representan oportunidades de desarrollo especialmente relevantes. En primer lugar, se necesitan estudios longitudinales que comiencen en el segundo ciclo de educación infantil y sigan a los participantes al menos hasta el final de la educación primaria, para comprender mejor cómo evolucionan los patrones de victimización y qué factores predicen la transición de situaciones puntuales a dinámicas crónicas.
En segundo lugar, existe una necesidad evidente de investigación sobre el bullying temprano en el contexto educativo español y latinoamericano. La mayoría de los programas de intervención con evidencia empírica han sido diseñados y evaluados en contextos anglosajones o escandinavos, y su transferibilidad a otros sistemas educativos no puede darse por sentada. El desarrollo y la evaluación de intervenciones adaptadas culturalmente al contexto hispanohablante es una prioridad investigadora clara. En tercer lugar, el papel de los medios digitales y la exposición temprana a contenidos audiovisuales en la formación de actitudes hacia la diferencia es un área emergente que apenas ha comenzado a ser investigada en estas edades y que presenta un enorme potencial para comprender mejor los factores sociales que alimentan la exclusión desde la primera infancia.
RIESGOS PSICOSOCIALES EN ENFERMERÍA. EL ACOSO LABORAL COMO FACTOR DE RIESGO EMERGENTE EN INSTITUCIONES HOSPITALARIAS ESPAÑOLAS ENFERMERÍA Y ACOSO ESCOLAR ACOSO ENTRE IGUALES EN ETAPAS TEMPRANAS. REVISIÓN DE FACTORES Y CONSECUENCIAS EL ACOSO ESCOLAR EN EL SIGLO XXI. CAUSAS, CONSECUENCIAS Y SOLUCIONES ARTÍCULO DE REVISIÓN - INTERVENCIÓN DE ENFERMERÍA EN LAS TERAPIAS DE REEMPLAZO RENAL CONTINUO COMPLICACIONES ASOCIADAS A LA VENTILACIÓN MECÁNICA INVASIVA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA - VIOLENCIA DE GÉNERO DESDE LA ENFERMERÍA SEGURIDAD ALIMENTARIA Y RIESGOS EMERGENTES INTERVENCIONES ENFERMERAS MEDIANTE EL USO DEL MODELO PLISSIT EN PACIENTES OSTOMIZADOS
CUIDADOS ENFERMEROS EN EL TRATAMIENTO DE ÚLCERA SACROCOXÍGEA (ESTADIO III). COLECISTECTOMÍA LAPAROSCÓPICA VERSUS ABIERTA. MIEDO Y ANSIEDAD EN LA CLÍNICA DENTAL MÉTODOS PARA REDUCIR LA PÉRDIDA SANGUÍNEA DURANTE LA RESECCIÓN HEPÁTICA. INFLUENCIA DEL ESTRÉS EN LA DIABETES MELLITUS OSTEOPOROSIS: LA NUTRICIÓN COMO FACTOR DE PREVENCIÓN
PARÁLISIS CEREBRAL EN EL ENTORNO ESCOLAR. ABORDAJE FISIOTERÁPICO: HABILITACIÓN DEL ENTORNO Y ACTIVIDAD FÍSICA ADAPTADA EFECTIVIDAD DE INTERVENCIONES ENFERMERAS EN LA ADHERENCIA TERAPÉUTICA DE PACIENTES CON DIABETES TIPO 2 REVISIÓN SISTEMÁTICA: COSTES DEL TRATAMIENTO Y LA ATENCIÓN EN PERSONAS CON ALZHEIMER Y OTRAS DEMENCIAS REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA - SALUD DIGITAL Y COVID-19 BENEFICIOS DEL REIKI EN PACIENTES ONCOLÓGICOS
RECOMENDACIONES NUTRICIONALES DURANTE EL EMBARAZO
BRAQUITERAPIA DE ALTA TASA DE DOSIS EN CÁNCER DE PRÓSTATA LOCALIZADO REVISIÓN SISTEMÁTICA - PIEL DE TILAPIA, SUS POTENCIALIDADES EN LA CICATRIZACIÓN DE HERIDAS POR QUEMADURAS MASTECTOMÍA: PLAN DE CUIDADOS DE ENFERMERÍA.
